一、英语Unit 15单元达标测试题（论文文献综述）
平悦[1]（2020）在《基于SPOC的任务型语言教学在高职英语教学中的应用研究》文中认为近年来,科技和经济的迅速发展导致社会竞争日益激烈,对人才培养的要求更高,也对高职英语教学提出了更高的要求。中央委员会和国务院在《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中强调,教学内容、课程体系和教学方法的改革应尝试运用基于互联网+课堂的教学模式。在这个过程中积极采用启发和讨论式教学,促进学生独立思考解决问题的能力,培养学生的创新意识,切实提高英语教学质量。在传统的英语课堂中,由于教师忽略了学生在英语学习过程中自主性培养的重要性,学生只能被动地接受新知识;由于缺乏师生之间的互动交流,导致学生的学习积极性不高。在顺应我国高职英语发展现状和教育改革的要求下,结合《高职高专英语专业标准与课程标准》（2009）,针对当前高职英语教学中课堂枯燥乏味、脱离交际实际的现状,笔者尝试将基于SPOC的任务型语言教学模式应用在高职英语教学中,增强师生、生生之间的联系,促进英语学习的真实性和生活化,以学生为本。以期能够提高学生的英语学习自主性和英语成绩,拓展高职英语教学的广度和深度,促进教学的变革。本次研究的对象是内蒙古某高职院校2018级空中乘务专业两个班级的学生。采用了定量和定性相结合的研究方法验证研究假设:运用基于SPOC的任务型语言教学可以提高高职学生的英语学习自主性和英语成绩。笔者在研究中使用了调查法和实验法。教学开始之前,笔者通过查阅国内外相关文献,梳理总结了现阶段SPOC教学、任务型语言教学研究现状和研究成果。随后发放《学生英语学习自主性调查问卷》和《航空服务英语》前测试卷,统计数据来了解学生情况。之后进行一学期的教育实验,实验班采用基于SPOC的任务型语言教学模式授课;控制班采用传统教学模式来进行授课。在实验完成之后发放《学生英语学习自主性调查问卷》和《航空服务英语》后测试卷,统计数据进行分析,并在实验班选取6名学生进行访谈以进一步了解学生的态度。通过对比实验班和控制班试验前后测学生英语学习自主性和英语成绩的变化,结果表明,基于SPOC的任务型语言教学在高职英语教学中的应用可以提高学生的英语学习自主性和英语成绩。通过对实验班英语成绩高分组、中分组和低分组共6名学生进行一对一访谈了解到大部分学生对本模式评价积极。由此可知,基于SPOC的任务型语言教学模式在高职英语教学中是有着显着的实践效果的。
赵丹[2]（2020）在《《新概念英语》编撰理念、特色及其对外语教材开发的启示》文中认为《新概念英语》（New Concept English,为方便表述,以下简称《新》）系列教材自首次出版发行到现在已历经了半个多世纪,由于时代的局限性,该教材自身也不可避免地存在着一些明显的缺陷,如:课文内容及相关句式老旧、缺乏德育元素、经典语料不足等等。但这些缺陷并未影响到该教材在广大英语教师和英语学习者心目中的经典地位。在各种新式英语教材琳琅满目、层出不穷的今天,《新》依然能够保持超高的市场占有率,而且年年如是,经久不衰。为了分析并揭示这套经典教材成功背后的真实奥秘——《新》的实然编撰理念以及该教材的内在特色,笔者采用了文献研究法、比较分析法以及案例分析法对此进行了系统而深入的研究。文章的基本结构如下:绪论部分主要阐述了本研究的研究缘起、研究意义、所使用到的主要研究方法、相关概念的界定以及研究综述等。在第一章,笔者通过对国内外大量研究文献的挖掘、整理与分析,找到了《新》教材的实然编撰理念——“情景化结构分级”（Situationalized Structural Grading）课程理念。该理念由20世纪英国着名外语教育家哈罗德·帕尔默（Harold Palmer）先生首倡,具有鲜明的系统性和科学性,与当时教育界盛行的“语法-翻译”式外语教育理念形成了鲜明的对比,“情景化结构分级”课程理念正是《新》中“新概念”一词的确切内涵。笔者在第一章还详细分析了“情景化结构分级”课程理念的具体表征及该理念所具有的重要课程价值,该章所得出的重要结论是本研究得以顺利推进的关键,在整个研究中具有承上启下的作用。第二章重点分析了新理念下《新》所呈现出与众不同的教材特色,作者分别从教材使用说明、课文呈现形式、句型语法、摘要写作、习题测试、非常规语料等六个方面,对基于“情景化结构分级”课程理念的《新》教材特色进行了细致的解读。《新》虽然有着众多外语教材所不具备的独特优点,但受时代的限制,该教材也不可避免地存在着一些明显的缺陷,而这些缺陷对当代外语教材的开发同样具有重要的启示意义。因此,笔者在第三章对该教材美中不足之处做了一些简要的分析。第四章,笔者结合我国外语教材的现状和主要问题,就《新》的编撰理念、教材特色等对我国外语教材的开发所带来的若干启示进行了总结性的论述。虽然“情景化结构分级”课程理念的提出距今已逾一个世纪,但该课程理念所倡导的“本能”与“学能”并重、以句子为基本教学单位、根据难度和实用性对知识内容进行分段分级、遵循具体情景教学原则等观点在今天仍然有着深刻的教育学和语言学价值。亚历山大先生（L.G.Alexander）依据“情景化结构分级”课程理念所开发出的《新》系列教材也因此最终成为了一套经久不衰、历久弥新的经典外语教材,堪称外语教材中的精品和典范。《新》成功背后的奥秘对当代如何开发出更加科学、实用的外语教材以及如何更加有效地使用外语教材均具有一定的现实启迪。
秦瑾若[3]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中进行了进一步梳理当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
赵康宁[4]（2019）在《任务驱动教学中学习支架的设计研究 ——以初中信息技术课程为例》文中研究说明任务驱动教学法以建构主义学习理论为基础,将教学内容隐含在具体任务中,让学生在任务中主动探索、解决问题,进而习得知识,形成能力,并被广泛应用到多学科教学中。立足于学生现有水平,将引导学生活动和行为的学习支架设计到任务驱动教学过程中,是促进学生任务驱动学习,获得能力发展的重要手段。本研究通过梳理国内外文献和研究现状得出,任务驱动教学法依然是教育教学研究的焦点,但在实际教学应用中存在误区。而学习支架在助学方面有优势,并且已有学者将学习支架的相关理论应用到任务驱动教学中来改善教学效果。鉴于此,本研究在文献总结的基础上,首先系统的分析了任务驱动教学过程,明确了学习支架在任务驱动教学过程中发挥的功能;其次从任务驱动教学法的三个基本特征出发,结合学习支架的理论基础,提出了在任务驱动教学中学习支架的设计原则;最后以前两部分为基础,依托任务驱动教学法（提出任务、分析任务、解决任务和总结评价）四个环节所发生的教学事件,针对相应环节设计了情境型、方向型、交互协作型、资源型、评价反思型五类学习支架,从而使每个类型的学习支架有指向性的支持任务驱动教学过程。并在每个环节中,具体提出了相应学习支架的设计策略,以使得各类型学习支架在教学环节设计的有效性。本研究通过行动研究,以初中信息技术课程教学为例,开展任务驱动教学,并在各个教学环节应用所提出的策略设计相应学习支架,结合课堂观察、学习效果、学生问卷和师生访谈对学习支架的应用效果进行综合分析与反思,修改和完善教学环节中学习支架的设计。研究结果表明:（1）学习支架优化了任务驱动教学过程,帮助学生经历了完整的任务提出、分析、解决和回顾的过程,并获得了良好的教学效果。（2）学生对情境型、方向型、交互协作型和评价反思型学习支架的使用率与认可度较高。教师要发保证学生能在所提供的学习支架内向上发展。（3）提出任务环节可依照任务包含的教学内容、展示范例或设置问题的策略设计情境型学习支架;并以教学目标、成果形式和评价方式为依据设计内容条理化、结构化的方向型学习支架。（4）分析任务环节设计交互协作型学习支架时注意三个方面,分别为使用主体的多元化,包含任务组成要素,并以图表的形式呈现出来。（5）解决任务环节依据任务隐含的知识技能和任务要素,通过梳理资源结构,考虑任务类型,包含拓展任务和设置资源导航的方式来设计资源型学习支架。（6）总结评价环节从评价主体多元化角度,依据任务结果,面向学习过程和知识内在关系,呈现知识节点的策略设计评价反思型学习支架。
林森[5]（2017）在《多元学习评价研究与实践 ——以初中课堂教学为例》文中指出随着新课程标准的制订和课程改革的发展,学习评价的作用愈加凸显,不仅对学习成绩的提高有较高要求,更注重学生综合能力的发展与培养。但就目前的评价现状而言,多元评价的研究中缺乏运用新课程理念指导设计评价标准、实施评价及考查评价效果等方面的实证研究,由于受到传统观念的影响,绝大多数教师对多元评价的认识只停留在理论的层面,没深入到实际教学中。详细来说,本研究的内容包括五个部分:第一部分主要对本研究的选题背景、问题的提出、研究的目的与意义、内容与方法以及多元学习评价的国内外研究现状进行阐述,揭示多元学习评价研究的重要性。第二部分述多元评价的相关概念及理论基础,为多元学习评价的研究与实践提供理论依据。第三部分在对相关文献进行解读后,构建多元学习评价的实施方案流程,并对其中的要素进行详细阐述。第四部分根据第三章设计的多元学习评价方案流程,对初中数学、生物和信息技术三门学科进行多元学习评价方案的设计,并选取初中二年级信息技术课中的某节内容进行多元学习评价方案的实践,并对结果进行分析,得出结论。第五部分对多元学习评价的实践进行总结并针对研究的不足进行展望。
魏萌[6]（2014）在《城乡结合地区初中英语差异教学的实证研究》文中研究指明随着中国基础教育改革的不断深入，教育者开始关注每一个学生的个体发展和提高。随着城镇化进程步伐的加快，城乡结合地区的初中英语教学成为英语教师面临的挑战。由于城乡结合地区的居民平均文化素质低、加之学校40%的学生来自外来务工家庭，学生的学习方向、学习目标和学习兴趣受到影响，从初中入学起，同一班级内学生的学习水平就表现出明显的差异，两极分化现象严重。因此，实行英语差异化教学势在必行。本文首先对差异教学论和差异教学策略的国内外研究现状进行梳理和分析，在此基础上，以差异教学论、目标分类学、多元智能理论为指导，采用文献法、问卷调查法、课堂观察法和总结归纳法等研究方法，从认识学生的差异入手，探索差异教学的策略。实验结果表明，该方法既满足了均衡教育和素质发展的改革要求，同时也提升了教师的课堂驾驭水平，提高了教学质量。除了引言和结论以外，论文共分五章。“引言”部分主要讨论了课题提出的背景和研究意义。第一章“文献综述”梳理了关于“差异教学”的国内外研究现状。第二章是本文的理论基础，分为三个部分:第一部分概括阐述了加德纳的“多元智能理论”的分类方法、特点和类型；第二部分介绍布鲁姆的“目标分类学”的概念和内涵；第三部分阐述了华国栋和夏正江的“差异教学论”与“差异教学策略”。第三章是研究方法与设计，主要说明了实验的目标、步骤、对象和方法，并列举了测试的工具。第四章是研究过程与数据收集。首先笔者从认识学生的差异入手，通过问卷调查了解学生不同的智能特点、学习风格类型以及个性特征，通过数据分析，给差异教学策略提供一些前期思考和准备。其次，阐述了差异教学策略的实施过程，共四个步骤，第一个步骤是差异教学的设计：分为差异教学目标的设计和分析、差异教学内容的设计和分析、差异教学作业的设计和分析、差异教学学案的设计和分析；第二个步骤是差异教学的评价方式，即形成性评价和动态考试评价；第三个步骤是差异教学的课后辅导；第四个步骤是差异教学的家校合作策略。接下来，作者展示了差异教学策略实施过程中的两个案例。最后是实验结果，包括实验前后的测试对比结果，和对师、生差异教学策略实施后的采访记录。第五章是研究的发现与启示。通过数据整理与分析，本文总结了实验结果和发现，并阐述了对差异教学策略的研究对象、研究实验、研究范畴和研究作用方面的启示。结论部分对全文进行总结，并说明本文存在的局限性。
党亚杰[7]（2011）在《交际教学法在中职英语口语教学中的应用研究》文中认为英语口语教学是中职英语课程的重要组成部分。随着社会生活和经济活动的日益全球化,英语的听说能力显得尤为重要。中职英语教学的“职业化”和“实用性”的特点要求英语教学活动重视口语练习,提高学生交际能力,学以致用。然而中职学生英语口语学习的现状是不容乐观的。笔者从学生学习态度和行为、教师专业素养、教学模式等方面进行了问卷调查。针对调查情况,笔者以交际教学法理论基础为依托,把交际教学法应用到中职英语口语教学中。通过交际教学法在中职英语口语中应用实验,本研究表明了交际教学法在中职英语口语教学中的必要性和可行性:1、通过对学生英语口语态度和兴趣、课堂教学反馈以及师生关系实验前后的问卷调查,表明交际教学法能够有效提高中职学生英语口语学习兴趣,转变学习态度,师生关系更加融洽。2、通过实验前测和后测,实验班比对照班口语能力提高幅度大,差异明显。说明交际教学法能够有效提高中职学生英语口语能力。
周琴[8]（2011）在《农村中学生英语学习困难的成因及对策研究》文中提出学习困难是指学生在学习过程中由于种种原因而导致的学习无能,它一直是世界医学界、心理学界和教育学界研究的课题。西方研究者对学习困难的研究历史悠久,已经有了100多年的历史,而中国真正意义上的研究始于20世纪80年代末。虽然起步较晚,但随着教育改革的深化和科研意识的提高,此项研究已越来越引起各界广泛的关注。纵观中外学者在学习困难方面的研究,的确有不少丰硕的成果,然而,目前对于中学学习困难生的研究主要侧重于对其认知因素方面的研究。而对初中英语学习困难生的非智力因素方面即情感因素的研究却较少,对农村中学生这一特殊群体英语学习困难研究的更是少之又少。本文的研究重点在于对农村中学生英语学习困难的成因及对策进行分析研究。我国农村中学的英语教学质量一直以来都较差,农村中学生英语学习相当困难。在我国经济相对比较落后、人口占大多数的农村地区,由于主客观条件的限制,农村中学英语教学仍然较差。加上现在又是课改阶段,如何稳步提高农村初中英语教学的质量,是个十分艰巨的任务,也是时代迫切需要。最近几年,中国政府加大了对农村教育的投入,对农村学生实行了“两免一补”,对农村教育的硬件投入也逐年加大,如改造农村校舍,改善教育手段,在部分地区实行远程教育等等。应该说,如今的中国农村教育无论是在硬件上还是在软件上都远远强于十多年前的情景,然而农村英语教学质量并没有得到明显提高。农村英语在教学主体、教学对象、教学管理、教学手段等方面都还存在不少问题。本文系统地论述了我国农村中学生英语学习困难产生的原因及应该采取的策略措施,共分为五章,第一章引言部分,阐述研究的目的、意义以及研究结构;第二章分别从国内、国外视角对本研究所涉及的文献进行综述,并提出自己研究的观点;第三章是研究设计,首先分别对所采取的实证研究进行分析,得出研究结果,再结合研究成果提出农村中学生英语学习困难产生的原因;第四章根据所研究的原因提出应该采取的相应对策;第五章结论部分,对本研究进行概括总结,并提出不足之处。
张红[9]（2006）在《信息技术与高中英语教学整合方式的探究》文中研究表明目前,信息技术与英语课程的整合是我国基础英语教育教学改革的新视点,我国已有不少专家、学者对信息技术与课程的整合作了一定的探索,但至今还没有形成一套完整的理论,信息技术与英语学科课程整合的研究更嫌不足。 本文就信息技术与高中英语教学整合的方式作了新的探索和研究,全文共分六章,第一章绪论,介绍信息技术与英语教学整合的背景、含义、国内外研究现状及本研究的意义。第二章是问题的提出,阐述信息技术与高中英语教学整合的必要性、可行性与目前存在的问题。第三章阐述信息技术与英语教学整合的理论基础。第四章是本文重点,探讨信息技术与高中英语教学整合的原则、整合的层次和几种实用的整合方式。第五章对三个整合案例作了评价,并给出改进的建议。第六章指出信息技术与英语教学整合时容易出现的问题,并提出了对策,最后是结论及对未来的展望。
王继平[10]（2005）在《建构主义教学模式在高中英语教学中的应用研究》文中指出高中英语课程是义务教育阶段课程的自然延伸。作为基础教育阶段的基础学科,它首先要承担提高中华民族的思想道德素质、科学文化素质和身体素质的重任。随着时代的发展,英语课程的内涵发生了重大变化:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。然而反思我国目前的高中英语教学实际,存在诸多问题,如应试教育盛行;教学情境缺失;学习策略陈腐;跨文化交际能力薄弱等。培养具有创新意识和实践能力的英语人才是我们当前英语教学的当务之急。为了对解决目前高中英语教学实践中所存在的问题做出一些参考,本论文秉着一种全新的教育理念——建构主义教学理论,拟将支架式教学、抛锚式教学、随机访取教学和认知学徒制等四种较为典型的建构主义教学模式应用到英语听力教学、口语教学、阅读教学与写作教学等不同课型,做一番尝试性研究。全文共分四个部分: 第一部分:阐明研究问题的缘起、研究意义、国内外研究现状及研究内容和方法。第二部分:阐述建构主义教学理论的内涵及四种典型的建构主义教学模式。本部分主要从教学内容的开放性、学习者在教学中的主体性、教学情境的重要性、合作学习及评价机制等几方面阐述建构主义教学理论的内容,并从静态角度分析了支架式教学、抛锚式教学、随机访取教学和认知学徒制等四种较为典型的建构主义教学模式的操作程序及其特征。第三部分:对建构主义教学模式应用于高中英语教学进行必要性和可行性分析。传统英语教学所存在的一些弊端、高中英语新课程改革的理念迫切要求高中英语教学尝试一种新的教学方式、建构主义“自主建构”的思想精髓与新课程改革倡导“建构性学习”理念的契合、计算机和网络技术的发展、建构主义教学模式应用于其他学科所取得的成功经验等这一切表明:建构主义教学模式应用于高中英语教学不仅是必要的,而且是可行的。第四部分:着重阐明建构主义教学模式的操作程序。建构主义教学模式基本的操作程序包括创设情境、自主建构、合作学习、效果评价等几个关键环节。然后根据高中英语听力教学、口语教学、阅读教学及写作教学等不同课型分别应用支架式教学、抛锚式教学、随机访取教学和认知学徒制,提出不同的教学操作程序。本论文主题是将建构主义教学模式应用于高中英语教学,国内研究较少,因而缺陷难免,这也正是本论文的创新之处。本论文不足之处将留给笔者今后做进一步研究。
二、英语Unit 15单元达标测试题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语Unit 15单元达标测试题（论文提纲范文）
（1）基于SPOC的任务型语言教学在高职英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| (四)论文结构 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念 |
| 1、SPOC |
| 2、学习自主性 |
| 3、任务型语言教学 |
| (二)国内外SPOC研究综述 |
| 1、国外SPOC研究综述 |
| 2、国内SPOC研究综述 |
| (三)国内外任务型语言教学研究综述 |
| 1、国外任务型语言教学研究综述 |
| 2、国内任务型语言教学研究综述 |
| (四)理论基础 |
| 1、建构主义学习理论 |
| 2、掌握学习理论 |
| (五)基于SPOC的任务型语言教学过程 |
| 1、课前教学 |
| 2、课堂教学 |
| 3、课后教学 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)实验假设 |
| (三)实验变量 |
| (四)研究方法 |
| 1、调查法 |
| 2、实验研究法 |
| (五)研究工具 |
| 1、英语学习自主性调查问卷 |
| 2、高职《航空服务英语》测试卷 |
| 3、个人访谈 |
| (六)研究过程 |
| 1、实验前期分析 |
| 2、实验前测 |
| 3、实验之中 |
| 4、实验之后 |
| (七)数据收集 |
| (八)教学案例 |
| 1、实验班教学案例 |
| 2、控制班教学案例 |
| 四、研究结果与讨论 |
| (一)高职学生英语学习自主性结果分析 |
| 1、英语学习自主性前测结果分析 |
| 2、英语学习自主性后测结果分析 |
| 3、英语学习自主性前后测结果分析 |
| (二)《航空服务英语》测试结果分析 |
| 1、英语成绩前测结果分析 |
| 2、英语成绩后测结果分析 |
| 3、英语成绩前后测结果分析 |
| (三)访谈记录分析 |
| (四)讨论 |
| 1、基于SPOC的任务型语言教学模式对学生英语学习自主性的影响 |
| 2、基于SPOC的任务型语言教学模式对学生英语成绩的影响 |
| 五、总结 |
| (一)研究发现 |
| (二)反思与建议 |
| (三)本研究的局限性和研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生英语学习自主性调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 《航空服务英语》测试卷 |
| 附录4 教学评价表 |
| 附录5 实验班和控制班英语学习自主性前后测统计 |
| 附录6 实验班和控制班英语成绩前后测统计 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文 |
（2）《新概念英语》编撰理念、特色及其对外语教材开发的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.《新》经久不衰、历久弥新之迷 |
| 2.笔者使用《新》进行教学实践的得失反思 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.比较研究法 |
| 3.案例研究法 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.《新概念英语》 |
| 2.外语教材 |
| 3.编撰理念 |
| (四)文献研究综述 |
| 1.文献趋势分析 |
| 2.文献内容分类综述 |
| (1)《新》自身教材特色的相关研究 |
| (2)《新》与二外教材对比分析的相关研究 |
| (3)《新》教材应用的相关研究 |
| 一、《新》编撰理念概述 |
| (一)《新》编撰理念梳理与求真 |
| 1.《新》编撰理念产生的历史背景 |
| 2.帕尔默与《新》编撰理念关系溯源 |
| (二)《新》编撰理念的具体表征 |
| 1.“本能”“学能”兼顾 |
| 2.以句子为基本教学单位 |
| 3.根据难度和实用性对知识进行分段分级 |
| 4.遵循具体情景教学原则 |
| (三)《新》编撰理念的课程价值 |
| 1.《新》编撰理念双重课程价值总述 |
| 2.由我国外语课改的曲折历程反观“新概念”课程价值 |
| 3.由“八年研究”外语课改的失败反观“新概念”课程价值 |
| 二、新理念下《新》教材特色分析 |
| (一)使用说明新锐详实 |
| 1.教育理念阐述深刻细致 |
| 2.推荐教法、学法具体独到 |
| (二)课文呈现鲜活深刻 |
| 1.语境生动逼真 |
| 2.内容风趣幽默 |
| 3.思想新奇深刻 |
| (三)句子句型语法兼顾 |
| 1.初级阶段以句子为主 |
| 2.中级阶段以句型为主 |
| 3.高级阶段句型语法兼顾 |
| (四)摘要写作自成体系 |
| 1.摘要写作的含义和功用 |
| 2.《新》摘要写作的分布特点 |
| (五)习题测试精准周详 |
| 1.课后习题指向精准,过渡性强 |
| 2.单元前测全面周详,功能多元 |
| (六)非常规语料充分合理 |
| 1.非常规语料的内涵及特征 |
| 2.《新》中非常规语料的分布特点 |
| 三、《新》美中不足处简析 |
| (一)德育元素不充分 |
| 1.德育元素在外语教材中的价值 |
| 2.《新》德育元素不充分的表现 |
| (二)缺乏经典外语语料 |
| 1.经典外语语料的特征及功用 |
| 2.《新》缺乏经典外语语料的表现 |
| 四、《新概念英语》对外语教材开发的启示 |
| (一)主动呈现教学理念,扶正师生错误观点 |
| (二)兼顾难度及实用性,实现教材科学分级 |
| (三)构建具体真实语境,助力养成外语思维 |
| (四)关照学生学习动力,促进学习持续发展 |
| (五)优化语法呈现方式,提升语法学习效率 |
| (六)合理融入德育元素,突出教材育人价值 |
| (七)打破固化常规语料,增强语言多元表达 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）任务驱动教学中学习支架的设计研究 ——以初中信息技术课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术教育的重要性与面临的任务 |
| 1.1.2 任务驱动教学法是信息技术课程重要的教学方法 |
| 1.1.3 学习支架是学生任务驱动学习过程中不可缺少的脚手架 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 任务驱动教学法研究现状 |
| 1.2.2 学习支架研究现状 |
| 1.2.3 任务驱动教学中学习支架应用的现状 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 任务驱动教学法 |
| 2.1.2 学习支架 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 2.3 理论启示 |
| 第3章 任务驱动教学中学习支架的分析与设计 |
| 3.1 任务驱动教学法在应用中的问题 |
| 3.1.1 情境创设形式简单化 |
| 3.1.2 难以满足学生的需求 |
| 3.1.3 师生之间交互不充分 |
| 3.1.4 学习结果评价单一化 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 任务驱动教学中学习支架的分析 |
| 3.2.1 任务驱动教学中学习支架的功能 |
| 3.2.2 任务驱动教学中学习支架的设计原则 |
| 3.2.3 任务驱动教学中学习支架类型的确定 |
| 3.3 任务驱动教学中学习支架的设计策略 |
| 3.3.1 提出任务环节——情境型和方向型学习支架 |
| 3.3.2 分析任务环节——交互协作型学习支架 |
| 3.3.3 解决任务环节——资源型学习支架 |
| 3.3.4 总结评价环节——评价反思型学习支架 |
| 第4章 任务驱动教学中学习支架设计的行动研究 |
| 4.1 行动研究方案 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 课程内容 |
| 4.1.3 研究工具设计 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 课前计划 |
| 4.2.2 教学行动过程 |
| 4.2.3 结果分析 |
| 4.2.4 反思总结 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 课前计划 |
| 4.3.2 教学行动过程 |
| 4.3.3 结果分析 |
| 4.3.4 反思总结 |
| 4.4 行动研究总结 |
| 4.4.1 作品对照分析 |
| 4.4.2 知识测试对照分析 |
| 4.4.3 问卷调查结果对照分析 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学习支架需求问卷 |
| 附录2 作品评价表 |
| 附录3 第一轮知识测试题 |
| 附录4 第二轮知识测试题 |
| 附录5 第二轮先前知识调查 |
| 附录6 调查问卷 |
| 附录7 两轮学生访谈内容记录 |
| 附录8 教学设计 |
| 致谢 |
（5）多元学习评价研究与实践 ——以初中课堂教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 教育信息化要求评价方式的转变 |
| 1.1.2 基础教育课程改革对学习评价提出新的要求 |
| 1.1.3 初中阶段课堂教学多元学习评价现状 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 多元学习评价研究现状 |
| 1.5.1 国外研究现状 |
| 1.5.2 国内研究现状 |
| 第2章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 多元评价概念界定 |
| 2.1.2 学习评价概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 多元智能理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 目标理论 |
| 2.2.4 教学设计理论 |
| 第3章 多元学习评价设计研究 |
| 3.1 多元学习评价方案流程构建 |
| 3.2 明确评价理念 |
| 3.3 进行教学分梳 |
| 3.4 确定教学目标 |
| 3.5 确定评价目标 |
| 3.6 选择评价主体 |
| 3.7 选择评价方法和评价工具 |
| 3.7.1 常用评价方法 |
| 3.7.2 常用评价工具 |
| 3.7.3 小结 |
| 第4章 多元学习评价方案实践研究 |
| 4.1 多学科多元学习评价方案设计 |
| 4.1.1 数学课多元学习评价方案设计 |
| 4.1.2 生物课多元学习评价方案设计 |
| 4.1.3 信息技术课多元评价方案设计 |
| 4.1.4 总结与反思 |
| 4.2 信息技术学科多元学习评价方案实践概述 |
| 4.2.1 实施对象 |
| 4.2.2 研究的必要性 |
| 4.2.3 具体案例及评价实施过程 |
| 4.3 信息技术学科多元学习评价方案实践效果分析 |
| 4.3.1 学生作品分析 |
| 4.3.2 学生学习日记分析 |
| 4.3.3 课后调查结果分析 |
| 4.3.4 调查问卷及访谈分析 |
| 4.3.5 学生学习成绩与多元学习评价结果对比分析 |
| 第5章 结论及展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简介 |
（6）城乡结合地区初中英语差异教学的实证研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 国外关于差异教学的研究 |
| 1.2 国内关于差异教学的研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 多元智能理论 |
| 2.2 教育目标分类学理论 |
| 2.3 “差异教学论”与“差异教学策略” |
| 2.3.1 差异教学论 |
| 2.3.2 差异教学策略 |
| 第三章 研究方法与设计 |
| 3.1 实验目标 |
| 3.2 实验步骤 |
| 3.3 实验对象 |
| 3.4 实验方法 |
| 3.5 测试工具 |
| 3.5.1 调查问卷 |
| 3.5.2 访谈 |
| 3.5.3 前测 |
| 3.5.4 后测 |
| 第四章 研究过程及数据收集与分析 |
| 4.1 认识学生的差异 |
| 4.1.1 关于学生智力差异的前期问卷数据收集与分析 |
| 4.1.2 关于学生学习风格差异的前期问卷数据收集与分析 |
| 4.1.3 关于学生个性特征的差异的分析 |
| 4.2 差异教学策略的实施过程 |
| 4.2.1 差异教学的并列式教学设计 |
| 4.2.2 差异教学的评价方式研究 |
| 4.2.3 差异教学的课后辅导策略 |
| 4.2.4 差异教学的家校合作策略 |
| 4.3 差异教学策略的案例描述 |
| 4.3.1 以中等生为例 |
| 4.3.2 以学困生为例 |
| 4.4 差异教学策略的数据收集 |
| 4.4.1 两个班级实验测试 |
| 4.4.2 实验后的师生访谈及分析 |
| 第五章 研究发现和启示 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.1.1 促进了教师的专业化成长 |
| 5.1.2 促进了学生学习能力的提高和学习方式的转变 |
| 5.1.3 显示了公平教育，促进了师生关系的和谐 |
| 5.1.4 显示了公平教育，促进了师生关系的和谐 |
| 5.2 本研究的启示 |
| 5.2.1 差异教学的研究对象的启示 |
| 5.2.2 差异教学的研究实验的启示 |
| 5.2.3 差异教学的研究范畴的启示 |
| 5.2.4 差异教学的作用的启示 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）交际教学法在中职英语口语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.2 交际教学法的理论基础 |
| 2.2.1 Hymes 的交际能力理论 |
| 2.2.2 Halliday 的语言功能理论 |
| 2.2.3 交际教学中应遵循的原则 |
| 2.3 交际教学法国内外研究 |
| 2.3.1 国外研究 |
| 2.3.2 国内研究 |
| 2.4 口语教学国内外研究 |
| 2.4.1 国外口语教学研究 |
| 2.4.2 国内口语教学研究 |
| 第三章 中职英语口语教学现状 |
| 3.1 学生现状 |
| 3.1.1 学生生源 |
| 3.1.2 学生学习态度和学习行为 |
| 3.2 教师专业素养 |
| 3.3 教学模式 |
| 3.4 教学设施 |
| 3.5 社会、学校环境 |
| 第四章 交际教学法在中职英语口语教学中的应用实验 |
| 4.1 实验目的、对象、周期 |
| 4.2 实验设计 |
| 4.3 课程设置与内容整合 |
| 4.4 交际教学法在中职英语口语课堂中的主要活动形式 |
| 4.4.1 小组活动 |
| 4.4.2 角色扮演 |
| 4.4.3 仿真情境 |
| 4.4.4 实地教学 |
| 4.5 实验结果与讨论 |
| 4.5.1 问卷调查结果与讨论 |
| 4.5.2 口语能力测试结果与讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 启示与不足 |
| 5.2.1 启示 |
| 5.2.2 不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附件二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（8）农村中学生英语学习困难的成因及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的目的 |
| 1.2 研究的意义 |
| 第二章 国内外研究现状 |
| 2.1 国内外对学习困难的有关研究 |
| 2.2 学习困难学生的特征 |
| 2.3 学习困难生的成因分析 |
| 2.4 国内外学者对 EFL（英语作为外语)学习困难的研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 研究背景 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 信息收集与分析 |
| 3.6 问卷结果 |
| 3.7 现有资料分析结果 |
| 3.8 个别访谈结果 |
| 3.9 对结果进行分析 |
| 第四章 转化策略 |
| 4.1 教材因素对农村中学生学习英语产生困难的对策 |
| 4.2 教师因素对农村中学生学习英语产生困难的对策 |
| 4.3 来自家庭方面对农村中学生学习英语产生困难的对策 |
| 4.4 农村中学生自身因素对学习英语造成困难的对策 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录：问卷表 |
| 致谢 |
（9）信息技术与高中英语教学整合方式的探究（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| 二、概念的界定 |
| 三、国内外相关研究 |
| 四、本研究的意义 |
| 第二章 问题的提出 |
| 一、信息技术与英语教学整合的必要性 |
| 二、信息技术与英语教学整合的可行性 |
| 三、信息技术与英语教学整合的现状 |
| 四、问题的提出 |
| 第三章 信息技术与英语教学整合的理论基础 |
| 一、传播学理论的启示 |
| 二、建构主义理论的支持 |
| 三、语言教学观的影响 |
| 第四章 信息技术与英语教学整合方式的探索 |
| 一、整合的基本原则 |
| 二、整合层次的梳理 |
| 三、几种实用的整合方式 |
| 第五章 信息技术和英语教学整合个案评析 |
| 案例1 |
| 案例2 |
| 案例3 |
| 第六章 信息技术与英语教学整合时的问题与对策 |
| 一、“人灌”变“电灌” |
| 二、穿“新鞋”走老路 |
| 三、师生情感交流的缺失 |
| 四、教学灵活性的缺失 |
| 结论与展望 |
| 附录 |
| 附录1 英语学科教学与信息技术的整合资料检索与调研综述性报告 |
| 附录2 信息技术与英语教学整合的实验 |
| 参考目录 |
| 后记 |
（10）建构主义教学模式在高中英语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 建构主义教学模式在高中英语教学中的应用研究 |
| 一、引言 |
| 二、建构主义教学模式概述 |
| 三、高中英语教学应用建构主义教学模式的必要性与可行性分析 |
| 四、建构主义教学模式在高中英语不同课型教学中的应用 |
| 五、结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间发表与学位论文有关的学术论文 |
四、英语Unit 15单元达标测试题（论文参考文献）
- [1]基于SPOC的任务型语言教学在高职英语教学中的应用研究[D]. 平悦. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [2]《新概念英语》编撰理念、特色及其对外语教材开发的启示[D]. 赵丹. 浙江师范大学, 2020(02)
- [3]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [4]任务驱动教学中学习支架的设计研究 ——以初中信息技术课程为例[D]. 赵康宁. 天津师范大学, 2019(01)
- [5]多元学习评价研究与实践 ——以初中课堂教学为例[D]. 林森. 宁夏大学, 2017(02)
- [6]城乡结合地区初中英语差异教学的实证研究[D]. 魏萌. 山东师范大学, 2014(08)
- [7]交际教学法在中职英语口语教学中的应用研究[D]. 党亚杰. 苏州大学, 2011(06)
- [8]农村中学生英语学习困难的成因及对策研究[D]. 周琴. 重庆师范大学, 2011(09)
- [9]信息技术与高中英语教学整合方式的探究[D]. 张红. 华东师范大学, 2006(04)
- [10]建构主义教学模式在高中英语教学中的应用研究[D]. 王继平. 广西师范大学, 2005(08)