一、昆明市五华区“幼儿园学具教学法实验”开题（论文文献综述）
杨梅[1]（2021）在《小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例》文中研究表明阅读教学是小学语文教学中的重点,而如何掀起“悦”读教学高潮,教师对“悦”读教学的实践研究依然任重道远。“悦”不同于简单的“快乐”或者取得某种快感,它不排斥悲伤或者忧郁的内容,反而在融入真情实感中释放自我,是一种感情的升华,人格的提升,不是简单的快乐阅读或者悦读。因此“悦”读也可以理解为是一个悦目、悦耳、悦心的阅读过程,即本文理解的“悦”读便是一个赏心悦目的阅读过程,不仅包括学生的阅读,还涵盖了教师的阅读教学,相比于普通的阅读,“悦”读更强调的是阅读的初心、心境、心态、层次、深度乃至意志品质,而不是单一的感兴趣。“悦”读教学即教师通过加强对学生阅读兴趣的引导与培养,激发其主动阅读的情感体验。真正的“悦”读不仅是学生能获得过程中的快乐,而且能养成学生阅读习惯,提高学生阅读能力,培养学生阅读审美,夯实学生语用基础,提高学生语文核心素养,促进学生身心全面发展。本研究以教育学相关理论为基石,初步总结出相关文献中较为普遍的阅读教学问题。通过研究目前语文阅读教学的现状,运用问卷调查法、访谈法、课堂观察法等,针对H小学五、六年级语文教师“悦”读教学的实际情况,整理与分析出问卷调查情况和访谈情况以及对语文“悦”读教学的课堂观察实录。基于此研究,分别得出教师和学生的调查结果:教师方面:教师对“悦”读教学的关注不够;教师课前准备达不到理想效果;教师在课堂上的指导方法不够全面;教师在课堂上对学生评价的效果不佳;“悦”读课外延伸活动不够丰富。学生方面:学生课前自觉“悦”读情况不佳;学生课堂上自主“悦”读的积极性不高;学生课堂上“悦”读的效果一般;学生课外继续“悦”读的情况不理想。从教师及学生的角度分析影响教师进行课堂“悦”读教学的各方面原因,本研究也明确提出教师在“悦”读课前、课上、课外“悦”读教学的对策和建议:其一,教师要在“悦”读开始阶段进行读前引导。不仅是“悦”的意识的引导,还有师生“悦”的意识的培养。其二,教师要在“悦”读进展阶段对课文进行赏析,生成“悦”读教学的艺术。其三,教师要在“悦”读延伸阶段进行课后拓展,结合课堂内外,借“悦”读来审美;综合语文资源,融“悦”读于写作。本研究对小学语文“悦”读教学的实践研究做了一些有益的补充,希望对教师在进行“悦”读教学时多一些针对性的建议。
高志熔[2]（2020）在《小学随班就读学生的个别化数学教学模式研究》文中研究指明随着随班就读政策的实施,越来越多的特殊儿童进入到普通学校学习,越来越多的人关注随班就读学生的教育质量,如何提高随班就读学生的教育质量,成为当今社会热门话题。数学作为义务教育的一门基础学科,与人们的生活息息相关,学好数学是社会生活的必要条件。因此,随班就读学生的数学教学研究至关重要。本研究通过查阅文献并对文献进行深入研究和分析,阐述了研究的背景、研究的意义和目前国内外随班就学生的数学教学相关研究。通过查阅资料和书籍,对个别化教育计划、课程调整和补救教学三个概念进行了界定,以加德纳的多元智能理论、通用学习设计、合作教学理念作为理论基础。依据医学诊疗结果确定研究对象,通过收集和整理现有研究和资料,明确研究的目的和内容,确定研究思路、研究方法和研究工具等,形成研究的方案。在研究的过程中,通过课堂观察和纸笔测试,评量学生现有的数学学业能力水平,通过和家长、学生的访谈以及问卷调查,了解学生的身心特征、家长的支持程度和家长、学生的实际需求,通过深度研读小学数学新课程标准和分析人教版小学数学三年级上册教材,归纳整理出三年级上册知识点,结合学生现有的数学学业能力水平的评量结果、身心特征和实际需求,制定适合学生数学学业发展的数学个别化教育计划。在实施数学个别化教育计划时,应综合考虑学生学业能力现状和教材学习符合度,确定数学课程教学调整的内容,采用科学有效的调整方法进行数学教学内容调整,在集体教学中实施调整后的数学课程内容,采用多种方式对学生教学效果进行评价,确定是否需要补救教学,如需补救则利用休息的时间进行补救教学,再次进行教学效果进行评价,若没有达到学习目标,则需要再次进行数学课程教学调整,若已达到教学目标,则进入下一内容的学习。通过长时间的反复尝试研究,最终形成教学评一体化的个别化数学教学模式。本文选取两个教学实例,分别呈现了课程调整和补救教学的具体实施过程并进行了效果分析。最后从随班就读学生的家庭情况变化、所在班级的情况、达到的数学学业能力水平以及研究中存在的困难和问题等方面对研究结论进行了分析和总结。研究结果表明:对随班就读学生实施个别化数学教学模式能有效提高随班就读学生的数学教学质量,改善学生的行为问题,培养班级里其他学生的爱心和责任心,助学伙伴们的各方面能力有所提高,同时也对其他同学的培优有一定的影响。
李伟赛[3]（2020）在《小学高段语文课堂教学中学生问题意识的探究 ——以昆明市A、B、C三所小学为例》文中认为对于国家来说,科技创新是第一生产力。对于教育来说,培养学生的创新精神和创造性思维是素质教育的基本要求。对于小学生来说,发现问题、提出问题更是学生问题意识的重要开端。基于当前学生问题意识较弱的学情,找出学生问题意识薄弱的具体环节,给出针对性的解决办法,对于教育工作者来说尤为重要。因此本文对问题意识的发现问题、提出问题阶段展开了研究。本研究是在参考有关问题意识研究的基础上,以教育学相关理论为基础,运用问卷调查法、访谈法对昆明市五华区三所小学的高段学生的语文问题意识进行调研,得出以下调查结果:一、在问题的提问前阶段,学生表现出来的问题是:1.学生在预习阶段会有问题的学生较少,且约三分之一学生没有良好的保存问题的习惯,使得学生自己产生的质疑没有被完整的带到课堂上,产生有效的师生交流。2.学生在课上太过依赖于老师的提问,习惯教师的单方面传授。二、在问题的提问中阶段,学生表现出来的问题是:1.学生在课上提问机会缺乏。2.学生的提问能力有待提高。三、在问题的提问后阶段,学生表现出来的问题是:学生对于“遗留”或者产生的新问题,二次追问的情况不好。研究根据调查结果,分别从教师层面、学生层面、教师层面给出了小学高段学生语文问题意识薄弱的成因。本研究也明确给出了培养小学高段学生语文问题意识的对策和建议:一、教师层面:创造提问的条件,让学生有机会问;创造民主和谐的课堂气氛,让学生敢问;因材施教,让学生各“问”各“得”;提升自身素养,为学生提供提问支持;重视多元评价,让学生再问。二、学生层面:打好提问的知识基础,学生有问;端正提问态度,学生敢问;学习提问技巧,学生会问。三、家长层面:营造民主家庭环境;加强保护孩子好奇心、自尊心。本研究可望对小学语文学生问题意识的研究多一些有益的补充,可望对教师在培养学生问题意识的实践方面多一些针对性的建议。
段炼[4]（2020）在《我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究》文中研究表明足球运动具有独特的全面育人功能,是学校体育工作中重要的育人手段和教学内容。发展振兴足球是建设体育强国的必然要求,也是全国人民的热切期盼。加强青少年校园足球发展,事关长远,涉及基础,对促进青少年全面成长和中国足球运动科学发展以及学校体育工作总目标的实现具有重要的奠基作用和引领示范作用。2015年1月教育部牵头成立全国青少年校园足球工作领导小组,全力推动校园足球发展。2019年3月,教育部贯彻“足球从娃娃抓起”的理念,遴选建设3570所足球特色幼儿园,开展试点工作。如何科学的从娃娃抓起?相关学者根据教育部“幼儿园去小学化”的要求,根据《3-6岁儿童发展纲要》,构建了系列“幼儿足球适宜性游戏课程”。至此,我国校园足球运动的科学发展和足球人才的培养形成了完整体系构建,迈出了具有重要意义的一步。但这一初创体系仍存在缺少从幼儿-小学-中学-大学-社会一体化、全周期、系统化整体审视和对学龄层次间的人才培养目标、课程体系和教学体系等方面有效衔接的细节考量问题。尤其是缺少对最为关键的“幼小衔接”阶段6-7岁儿童——小学一、二年级足球课程开发、教学和活动设计与幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接问题的科学审视。当前6-7岁儿童足球教学未能形成适宜性、系统性、开放性的课程体系,存在课程目标单一化,教学内容技术化,教学形式专业化,活动开展竞技化,教学评价体质化等问题,导致教师教学没有抓手、学生学习没兴趣,严重削弱了校园足球课程体系的全面育人功能,成为当前我国校园足球科学发展的瓶颈问题。为此,探索能够实现有效衔接、协同联动和可持续发展的6-7岁儿童足球课程理论及及实践体系,成为当前我国校园足球发展研究的重要课题,对加强校园足球高质量发展,努力把校园足球打造成为中国足球改革发展的奠基工程、立德树人的育人工程和新时代全面推进学校体育综合改革的探路工程,具有重要的理论意义和现实价值。本研究以系统构建与我国幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接的我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系为研究目标与对象,以促进儿童“发展适宜性实践”与“适宜性游戏”为理念,以系统论、课程论、教学论、适宜性游戏理论以及青少年足球相关理论为基础,采用专家访谈法、文献资料法、问卷调查法、实验法、数理统计法、逻辑分析法等研究方法,对我国6-7岁儿童足球课程开展的现状进行调查和分析,明确了该课程体系的转换路径选择,按照《全国青少年校园足球教学指南》等指导性文件的目标要求,从课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4方面系统构建“我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”,并进行该课程体系的实施与论证。以期实现对现有足球课程的系统升级,更新该年龄段儿童足球教学理念、明确课程目标、完善内容体系、拓展实施渠道、实施科学评价,实现有效“幼小衔接”,全面提升足球课程体系全面育人的系统功能。研究的主要结论如下:第一,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系遵循”立体化”转换与路径选择。一是将校园足球水平一阶段课程实施路径由原有仅向上支撑三、四年级足球课程的基础功能定位,转换为向下有效衔接“学前幼儿足球游戏”与向上支撑“小学三、四年级”课程教学的承上启下功能定位,拓展了路径长度;二是将校园足球的体育学科课程形式,转换为有效衔接学校、家庭及社会多方参与的一体化适宜性游戏课程形式,延展了课程实施路径的宽度;三是将重点体现校园足球课程掌握足球技术和提升运动素质的课程目标,转换为更加重视学生运动兴趣、品格提升、习惯养成的全面教育发展目标,提升了足球课程实施的教育价值。第二,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系是以发展适宜性实践及适宜性游戏理论为理念引领,以足球为手段实现全面教育为目标,以组织开展高水平的“适宜性游戏”为课程内容形式,以课程实施过程的规范化与保障的全面化为依托,以建立全方位、标准化课程评价体系为参照,有效衔接学前课程与小学课程、课程理论与课程实践的适宜于我国小学6-7岁儿童学校足球课程开展的理论-实践要素反馈体系。第三,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系由课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4个子系统构成,其中前两者以课程大纲、方案的创编为主要目标,强调适宜性足球游戏课程理论体系的构建,后两者则以课程的实施与评价为目标,强调实施过程的科学性与评价方式的客观性、标准性。最终,在课程理论与实践相结合并统一于课程体系建构之中,在理论指导、实践应用、反馈调整的系统循环中,实现我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系的不断丰富与发展。第四,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标、内容体系,是以该年龄阶段学习特征与适宜性发展需求为依据,以各种素质能力发展的渐进性变化和足球基本技术结构特征为主线,将各阶段课程学习标准有效融合到适宜性足球游戏的创新创编中,通过科学分类、难度梯度、功能定位、菜单式选取等方式,将新创编的游戏内容有序排列组合形成完整的课程内容体系的过程,具体表现为课程大纲、课程方案及每节课程教案三个层次。第五,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系,包括实施过程和实施保障两方面内容。前者强调了教师在执教适宜性足球游戏课程中的规范性与标准性要求,包括课前设计准备、课程实施、课程评价调整三个环节;后者则从课程实施的环境氛围和保障入手,为6-7岁儿童适宜性足球游戏课程的有效实施创造有利条件与实施路径,包括建立运动联盟、设置主题活动、学校-家庭-社区活动、社会资本参与、智能科技支持等多元形式。第六,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系包括目标评价、过程评价及效果评价三个环节,本研究通过构建成长激励性标准化的指标评估体系实现各环节的有效评估。目标评价的对象包括适宜性游戏创编与课程内容（大纲）创编两方面评价;过程评价的对象为教师或教练员的施教过程,包括施教准备、施教过程、施教效果和施教评价四方面评价;效果评价的对象为学生的课程学习效果,以及对适宜性足球游戏课程效益的综合性评估。
刘妍[5]（2019）在《生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例》文中研究表明21世纪以来,随着全球化的快速发展,信息技术的广泛应用,世界各国日益重视提高国民综合素质,强调人才强国、科教兴国,并实施了一系列的国家发展战略,以提升国家的竞争力。在这一大背景下,重视科学教育,强调科学教育从幼儿抓起,已成为了一个普遍共识。国内外幼儿园也在积极开展科学教育探索,取得了一定的成效,但幼儿园科学教育仍然存在很多问题,难以达到科学教育的预期目的。为解决问题,各国都出台了相应的政策来指导各幼儿园开展工作。如我国出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》,促进了幼儿园科学教育的发展。昆明市Z幼儿园在科学教育探索中积极探索与创新,将生命教育与科学教育相结合,形成了颇具特色的发展理念和思路。使幼儿科学素养得到发展,教师能力得到提高,同时也使Z幼儿园成为了社会认同度较高的幼儿园。本研究以Z幼儿园为个案开展研究,旨在系统梳理Z幼儿园开展科学教育的过程,提炼理念、方法、路径,总结经验,分析问题,为其他幼儿园推进科学教育提供参考。本研究依据《五华区幼儿教师科学素养调查问卷》,结合科学素养方面的相关理论,将幼儿教师科学素养划分成基本科学素养、对生命教育与科学教育相结合的态度、生命教育视角下科学教育的实施三个维度,对Z幼儿园教师与家长科学素养与对生命教育与科学教育相结合的态度进行实际调查。调查发现目前昆明市Z幼儿园已经拓展了科学教育的空间;升华了科学教育的目标;丰富了科学教育的内涵,;践行了科学教育的理念。但也存在科学教育中的生命视角难充分落实;幼儿科学素养与生命意识未能深度融合;对幼儿科学素养的理解和实施不够全面;影响幼儿对相关知识的整体把握等问题。产生这些问题的主要原因有:缺少统筹规划;发展目标不清晰;教师生命科学素养不高;内容整合深度不够。针对Z幼儿园生命教育视角下开展的科学教育出现的有关问题,结合实际情况,本研究提出建议如下:一、幼儿园要加强生命教育与科学教育整合统筹与制度化;二、制定清晰发展目标,重视幼儿科学素养与生命意识整体发展;三、聚焦幼儿园科学教育质量,提高教师的生命教育认识;四、注重幼儿园科学活动中的生命教育,引导幼儿尊重生命。最后,研究基于Z幼儿园生命教育视角下的科学教育实践探索的综合分析,提出了三点思考与展望:一是对科学教育中彰显生命教育价值的再认识;二是提出了提升科学教育质量应遵循的原则;三是探讨了加强幼儿园科学教育的可行之路。
杨玲玲[6]（2018）在《蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究》文中指出蒙特梭利教育是意大利着名幼儿教育家玛利亚·蒙特梭利创立的一种特殊的教育方法,起初主要针对特殊儿童,随后经过不断完善应用到正常儿童身上。蒙氏教育引入我国后,作为外来的教育方法,要发挥其教育价值和教育功能,就必须研究和探讨其本土化、园本化的问题,结合实践发展、创新。本研究采用教育叙事研究的方法,以情景化的教育故事再现园长的所思所悟所为,以寻求丰富的教育意义。因此,选取云南省昆明市Y幼儿园的L园长为叙事对象,倾听她在实现幼儿园蒙氏教育园本化探索过程中的教育故事,展现蒙氏教育园本化探索的阶段和历程。主要内容由四部分组成:第一部分为绪论,主要介绍研究缘起、研究目的和意义、概念界定、文献综述和研究方法与过程。第二部分是Y幼儿园历史背景介绍,包括L园长从初入职场到发展为副园长、接任园长工作的各阶段中的个人教育故事及幼儿园发展困境。第三部分是本研究的核心。这部分内容采用叙事的方法诠释了L园长如何接触、如何引入、如何发展、如何实现蒙氏教育园本化的过程。通过深度访谈和深入了解,Y幼儿园蒙氏教育园本化可划分为三个时期:“绝处逢生:结缘蒙氏教育”;“稳中求进:情系蒙氏教育价值”;“开拓进取:情定蒙氏教育园本化实践之路”。首先,在结缘蒙氏教育阶段,L园长因偶然的机遇初次了解到蒙氏教育,进而结合幼儿园发展需求谋划教师培训,并于优化内部管理中顺利实现多重性的角色转换。其次,在情系蒙氏教育价值阶段,L园长积极邀请专家亲临指导、营造生态育人环境,在精细化管理下探寻蒙氏教育的重要价值。再次,在情定蒙氏教育园本化实践过程中,L园长积极寻求蒙氏教育园本化的教育理念和发展路径,不断实现蒙氏教育理论与幼儿园实践的结合,逐渐形成一园三址的辐射效应,成为云南省蒙氏教育幼儿园的典范。第四部分是“坚守本心:蒙氏情结铸就教育情怀”,这部分为L园长在蒙氏情结的影响下,追逐教育旅程的实践反思和对Y幼儿园未来发展的规划,以及L园长蒙氏情结形成的原因分析。
王光雄[7]（2018）在《乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析》文中研究说明乡村是中华文明的发源地。乡村教育不仅担负对中华民族优秀文化传承的重任,更是民族振兴以及推动社会发展的关键基石。乡村教育的开展离不开乡村教师,这是发展和振兴乡村教育最根本的基础和保障。乡村教师会对乡村学生的健康成长产生深远而持久的影响,乡村教师不仅仅是全面提升教育品质的能动因素,同时也是维持乡村教育公平的保障,更是推动乡村教育改革的助力器。当前,伴随着乡村基础教育改革和发展进程的不断深入,建设一支优秀的乡村教师团队的需求也更加紧迫,如果缺少了素质优良又乐于奉献的优秀教师,必然难以从根本上保障当前乡村教育的改革质量,同时,对于乡村学生的成长与发展而言,也必然会产生较为深远的不利影响。针对乡村教师专业发展的培训服务,一方面有助于提高教师的专业技能水平,有助于乡村学校学生学科核心素养的培育与全面发展,另一方面也能够从根本上提升学校的整体教学水平,对于乡村学校办学品质的提升具有极为深远和关键的现实功能。就当前状况来看,虽然针对乡村教师的培训,各级政府及教育行政、业务指导部门普遍给予了充分重视,教师培训质量也在持续提高,但是,其中仍然存在很多需要改进以及完善之处。相关研究表明,普遍存在于乡村教师培训中的现象就是资金短缺、机会较少,再加上受限于培训单位的工作基础与活动组织能力,所以难以获得显着的教学实效,甚至还有部分区域出现了培训内容与实际教学脱节等问题。为此,国家及多数省、市、自治区的《乡村教师支持计划》都强调针对乡村教师的实际,有效开展乡村教师培训工作。例如,就乡村教师数量提出了硬性指标,即,至2020年,必须针对全体乡村教师以及校长展开360及以上学时的学习培训,同时还要求结合乡村教师的实际情况,有针对性地完善培训方式,或者采用顶岗置换,或者依托于网络研修,或者选择送教下乡以及专家指导等多元形式,积极鼓励采用创新多元的乡村教师培训模式。这些政策举措必然会有助于从根本上提升乡村教师培训的实效性以及针对性。大量的实践也证明,只有积极而认真落实这些政策措施,我们才能够充分赋予乡村教师更充分的学习机会,才能够真正让他们学有所获,才能真正有助于推进教学改革,促进乡村教育质量的提高。本研究以乡村教师为研究对象,以优化乡村教师专业发展支持、提升乡村教师专业发展能力为目标,通过运用问卷调查法分析云南省乡村教师专业发展支持的现状基础;通过运用文献资料查阅法有效分析国家层面关于乡村教师专业发展支持的政策文件,借鉴兄弟省市在乡村教师专业发展支持方面的宝贵经验;通过行动研究法等来有效解决目前乡村教师专业发展支持方面存在的不足,同时,通过实践和过程的优化,不断明晰今后的努力方向,不断优化乡村教师专业发展支持、乡村学校可持续发展的具体策略。本研究以乡村教师为研究对象,以优化乡村教师专业发展支持、提升乡村教师专业发展能力为目标,通过运用问卷调查法分析云南省乡村教师专业发展支持的现状基础;通过运用文献资料查阅法有效分析国家层面关于乡村教师专业发展支持的政策文件,借鉴兄弟省市在乡村教师专业发展支持方面的宝贵经验;通过行动研究法等来有效解决目前乡村教师专业发展支持方面存在的不足,同时,通过实践和过程的优化,不断明晰今后的努力方向,不断优化乡村教师专业发展支持、乡村学校可持续发展的具体策略。本文重点研究以下几个方面的内容:第一,通过对当前乡村教师队伍结构现状、乡村教师能力素质现状、乡村教师培训现状、乡村教师学习现状等进行简要分析,围绕相关核心概念——如“乡村与乡村教师”“贫困代际传递”“教师培训及培训模式”“关于教师专业发展的研究”“乡村教师社会地位的重新理解”等进行概念定义以及情报检索和综述,重点阐释了“贫困文化理论”“社会支持理论”“学习共同体理论”等与研究主题紧密相关的重要理论,深入分析了我国乡村教育家陶行知先生的教育思想与实践、前苏联教育家霍姆林斯基的乡村教育实践,提炼发达国家教师教育经验对我国乡村教师教育实践的启迪,从“研究内容”“研究思路”“研究方法”“研究难点”“研究拟创新点”等进行了总体研究设计及要点解析。第二,从政策研究角度,深入分析当前我国乡村教师专业发展支持政策的制定背景、国家及各省（市、自治区）有关乡村教师专业发展支持文件的核心内容,通过政策解读,以进一步科学把握云南省乡村教师专业发展支持工作的目标方向、原则路径,认真吸纳、借鉴外省市经验,并进一步拓展云南省优化乡村教师专业发展支持工作的思路,丰富和创新云南省乡村教师专业发展支持的相关举措。通过对不同省市政策、经验的研读,特别是在比较分析中,进一步针对云南省乡村教师专业发展政策要点与实施难点进行解剖分析,为后续的云南省乡村教师专业发展支持工作的实践与优化寻找到了科学而谨严的逻辑起点。第三,立足于当前乡村教师专业发展支持计划在执行过程中所赖以存在的体制、机制问题,展开云南省乡村教师专业发展支持系统的调研,藉此梳理出云南省当前在乡村教师专业发展的服务体系存在的若干问题,并紧扣云南省近年来开展乡村教师专业发展支持工作的实际,总结、提炼云南省当前在乡村教师专业发展中行之有效的“送教下乡培训”“置换脱产研修”“网络研修与校本研修整合”“访名校交流”等支持模式,提出有待进一步整合融通、转型优化的发展思路以及发展目标。第四,从云南省乡村教师专业发展支持课程的内容设计以及系统建构角度,探索优化云南省乡村教师专业发展支持系统,其中,既包括当代教育视野下乡村教师专业发展支持模式的顶层思考,也包括对乡村教师专业发展支持培训研修课程的核心内容设计、教师教育及教师研修的内容模块设计。从乡村教师精神生活与教学实际出发,进行乡村教师教育的研修课程设计,这是目前国内学界的研究空白,也是当下乡村教师教育主管部门及相关培训机构在开展乡村教师教育过程中普遍忽视的问题,这一维度的研究结论也是对乡村教师专业发展支持的深层研究与呵护。第五,在深度反思基础上,提出进一步立足乡村教育实际,优化乡村教师专业发展的支持策略与支持系统,其中包括:解构乡村教师专业发展支持服务体系的构成要素,从战略高度努力加大国家和云南省文件政策理解执行力度,进一步细化和落地激励乡村教师专业发展的相关政策,健全制度保障,优化服务支持,进一步充实乡村教师专业发展的制度保障和服务支持措施。基于这一思路的研究结论对于各地进一步有效落实国家和云南省关于乡村教师专业发展文件、提升乡村教师专业发展支持工作的质量不无重要价值。最后,通过解读区域（学校）推动乡村教师专业成长、优秀乡村教师主动积极实现个体与团队专业成长、学校可持续及特色发展的典型案例,分析乡村教师（校长）在主动找寻符合自身专业发展有效途径过程中的个人心路与实践历程,提出促进乡村教师专业发展支持策略优化的适切路径与工作效果,助力高等院校、教师发展中心、乡村学校和乡村教师个人在今后共同探索乡村教师专业发展支持工作实践中不断优化工作的策略。本研究既关注课改新形势下乡村教师专业发展支持策略与支持系统的整体架构认识与具体实践行为优化,也关注如何有效实现乡村教师专业发展支持实践中相关培训课程资源的创新、开发以及储备,关注如何进一步激活乡村教师培训机构的潜力,促进其培训能力的显着提升。将本研究应用于日常工作实践中,将有利于进一步实现乡村教师专业发展支持工作的优质、可持续推进,有效达成国家、云南省关于乡村教师专业发展支持的各项工作目标,并为其他省份乡村教师支持工作推进提供新的有益借鉴。
林羡飞[8]（2018）在《高中思想政治课校本课程资源开发研究 ——以云师大二附中“昆明文化”课程开发为例》文中研究说明校本课程资源开发是新课程改革的重要内容和手段。昆明作为历史文化名城有着丰富的文化资源。本文的研究选题是立足学校、学科、学生实际和发展需要,探讨昆明文化资源与思想政治学科教学结合的校本课程资源开发。本文从什么是开发、为什么开发、怎么开发、怎么运用和怎么评价展开探讨,主要内容分为:高中思想政治课校本课程资源开发的相关分析,包括特征、意义、原则和模式;云师大二附中“昆明文化”校本课程资源开发过程,包括背景、设计和程序;云师大二附中“昆明文化”校本课程资源的实施运用,包括地位、考核、效果;云师大二附中“昆明文化”校本课程资源的评价,主要有评价形式、评价内容、评价主体和评价反思;完善高中思想政治课校本课程资源开发的路径,主要是精准定位校本课程资源开发的课程选择,深入挖掘校本课程资源的开发源头,严格监督校本课程资源的开发过程,全面系统评价校本课程资源的开发效果。通过本研究,能够丰富学科教学资源,提高课程的趣味性和实效性,促进教师课程开发能力的发展,提高教师核心素养的培养能力,加速教师在课改中的专业成长、专业发展;满足学生个性发展需求和发展学生能力,增强学生对昆明文化乃至中华文化的文化认同和文化自信;促进政治学科组的专业化校本教研,探索校本教研和特色发展的融合之路,丰富学校教学资源,提高学校教育教学质量;为校本课程资源开发研究提供研究素材,验证校本课程资源开发理论,为校本课程资源开发研究的进一步发展提供借鉴,为新课改的深化和拓展提供实践佐证。
董梅[9]（2017）在《云南省县级教师进修学校建设发展研究》文中认为县级教师进修学校是我国教师教育体系中的重要组成部分,曾经为促进我国中小学教师学历提升和专业发展作出了重要贡献。随着开放的教师教育体系的建立和教师继续教育形势变化,县级教师进修学校生存和发展面临着严峻挑战。云南省县级教师进修学校作为云南省中小学继续教育的主要阵地,也面临着转型发展的挑战。笔者以云南省县级教师进修学校为研究对象,对其历史与现状开展研究,针对存在的问题提出改革发展的对策与建议。本研究分五个部分。第一部分主要介绍国内外相关研究以及相关概念与理论。第二部分梳理云南省县级教师进修学校的发展历程,并总结每个发展阶段的贡献与特点。第三部分基于专项调研描述云南省县级教师进修学校现状。第四部分研究分析当前云南省县级教师进修学校建设发展存在的问题。第五部分针对存在的问题,根据教师专业化及教育改革要求,提出问题解决的对策与建议,希望能为云南省县级教师进修学校改革发展提供一些有益的意见。
赵文颖[10]（2017）在《“互联网+”环境下乡村教师的教学困境与归因研究》文中研究表明在国家层面的强力推动下,乡村学校联网计算机、交互式电子白板的配置率持续增长,数字教育资源平台的建设得到极大重视,乡村教师参与培训的机会也明显提高。随着互联网和互联网资源以惊人的速度进入乡村课堂,尤其是“互联网+”战略的提出,一方面,引发了传统乡村课堂的变革:使人们期待利用在线资源、专递课堂等手段打造的“互联网+乡村教育”新模式能够有效地改善目前乡村教育落后现状;另一方面,乡村教师的网络融入与技术化教学情况却不容乐观,配置的信息化教学工具得不到有效应用,没有起到支持乡村课堂教学的效果。教育信息化建设的思路迫切需要从以“硬件”为中心转向教师的“深度应用”。对传统的乡村课堂教学而言,来自城市统一的标准化教材和以应试为目的的填鸭式教学方式是造成课堂教学低效的根本原因,不适切的教学内容和单一的讲授式方法造成了课堂中知识传输、能力提升和情感培养层面的低效,成为课堂教学的最大困境。随着“网络资源课堂”、“同步专递课堂”、“翻转课堂”与“智慧课堂”等各种“互联网+课堂”的新尝试在各地兴起,课堂形态随之改变、教学流程随之颠覆,课堂中充满“弹性”和“变数”,“异步”和“同步”学习并存。“互联网+课堂”是否真正解决了乡村教师的课堂教学困境呢?本研究围绕着这个根本问题提出了三个子问题:（1）“互联网+”为乡村教师的“教”带来了什么（2）乡村教师“深度应用”的阻力是什么（3）“互联网+”背景下乡村教师的角色定位笔者几次深入云南省红河州、贵州省黔东南州、贵州省遵义市的乡村学校进行田野考察,将本人作为研究工具,通过参与式观察、开放型访谈、纸质和多媒体资料搜集等方法,辅之以标准化问卷和文献查阅,对考察学校乡村教师在互联网环境下的课堂教学情况进行了细致地分析和研究。收集的问卷、访谈记录及参与式观察所得的资料显示,在“互联网+”环境下,乡村教师仍旧面临着新的教学困境:（1）“互联网+”给乡村课堂带来了“密集”的教学工具,一方面,这些先进的教学技术遭到了民办出身老教师的抵制;另一方面,也给年轻的特岗招考教师带来了应用迷茫。（2）“互联网+”给乡村课堂带来了海量的资源。乡村教师在应用资源时遇到了取舍和组合的难题,课堂教学中,乡村教师“资源搬家”和“资源拼盘”的现象屡见不鲜,此外,这些城市倾向的教学资源与乡村学生的需求不符,与乡村特色资源难以融合。（3）“互联网+”给乡村课堂带来了先进的教学方法。在乡村学校短期支教的骨干教师应用城市教学方法授课时出现了“水土不服”的现象;网络环境下教学方法的变革使大量乡村教师难以适应新的角色转变;闭塞的乡村文化仍旧阻碍着互联网文化的浸入,“应试”仍是乡村课堂教学的主旋律,根深蒂固的“应试”理念造成了对乡村教师技术应用的支持不足。基于此,本研究从技术、文化与乡村教师能力素质三个层面对产生的问题进行了归因:在技术层面,支持课堂教学的技术设备仍旧不能满足正常需要,乡村教师技术化教学工具难适应,错误的技术应用观阻碍了乡村教师的技术化教学;在文化层面,城乡文化差异影响了教师的“教”和学生的“学”,阻碍了“互联网+”与乡村教育的融合,具体表现为应试理念主导下校长信息化领导偏航,网络资源传递的城市文化与乡村师生需求相剥离;在能力素养方面,乡村教师的信息技术应用能力低下是阻碍“深度应用”的关键因素,教师的高流动、针对乡村教师的培训少、质量差是导致该群体应用能力难提升的重要原因。可以看出,“互联网+”环境下,乡村中小学“校校通”了,但乡村学校的应用理念还没通;课堂“班班通”了,但教师的教学方法还没通。工具“密集”、资源“拿来”、方法“复制”造成了“互联网+”环境下乡村教师的教学困境。针对以上问题,本研究认为,应建立“互联网+课堂”从设计到应用的新范式,切实提升乡村教师的课堂教学品质。（1）城乡互动共赢的“互联网+”适应性设计:创设和谐的乡村教师信息技术应用生态,提升乡村校长的信息化领导力,保障应用的外部支持,全面改善乡村教师生存环境,激发应用的内部动力;建设基于乡村课堂生动发展的教学资源;构建“互联网+”环境下城乡教师学习共同体。（2）“互联网+”环境下乡村教师素质的新内涵:把优化教学作为乡村教师“一专多能”的本质目标,创建基于建构主义的“互联网+”环境下乡村教师新定位。（3）搭建城乡交互的“云课堂”:借助云平台搭建共享的信息化公共服务体系,借助智能手机打造乡村教师“互联网+”环境下教育教学的新范式。
二、昆明市五华区“幼儿园学具教学法实验”开题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、昆明市五华区“幼儿园学具教学法实验”开题（论文提纲范文）
（1）小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、研究背景 |
| 二、阅读的重要性 |
| 三、阅读教学的意义 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、弥补平淡如水的教学缺陷 |
| 二、提供高效愉悦的教学思路 |
| 三、发掘“悦”读教学的意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、文献收集途径 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、确立对象 |
| 二、开展调查 |
| 三、研究过程 |
| 四、拟定路线 |
| 五、选择方法 |
| 六、选择工具 |
| 第二章 “悦”读教学的概念及理论 |
| 第一节 “悦”读教学的核心概念 |
| 一、阅读 |
| 二、“悦”读 |
| 三、“悦”读教学 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、大语文教学观 |
| 二、认知发展阶段理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、 “最近发展区”学习理论 |
| 五、教育心理学中对人的社会性高级情感的论述 |
| 第三章 小学五、六年级语文“悦”读教学的现状调查 |
| 第一节 教师问卷、访谈分析 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注度 |
| 二、教师课前对“悦”读教学的准备 |
| 三、教师在课堂上对学生进行“悦”读的指导 |
| 四、教师在课堂上对学生“悦”读效果的评价 |
| 五、教师引导学生课后延伸“悦”读情况 |
| 第二节 学生问卷、访谈分析 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况 |
| 二、课堂上学生自主“悦”读情况 |
| 三、课堂上学生在“悦”读过程中的情况 |
| 四、学生课后继续“悦”读情况 |
| 第四章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题及原因分析 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注不够 |
| 二、教师课前准备达不到理想效果 |
| 三、教师在课堂上的指导方法不够全面 |
| 四、教师在课堂上对学生评价的效果不佳 |
| 五、课外延伸活动不够丰富 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况不佳 |
| 二、学生课堂上自主“悦”读的积极性不高 |
| 三、学生课堂上“悦”读的效果一般 |
| 四、学生课外继续“悦”读的情况不理想 |
| 第五章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题的对策 |
| 第一节 “悦”读开始阶段——读前引导 |
| 一、 “悦”的意识的引导 |
| 二、 “悦”的氛围的营造 |
| 三、 “悦”的情境的创设 |
| 第二节 “悦”读进展阶段——读后赏析 |
| 一、用提问艺术启发“悦”读感悟 |
| 二、用引导艺术促成“悦”读发现 |
| 三、用训练艺术实现“悦”读展示 |
| 四、用组织艺术达成“悦”读互动 |
| 五、用评价艺术激励“悦”读表现 |
| 第三节 “悦”读延伸阶段——课后拓展 |
| 一、结合课堂内外,借“悦”读来审美 |
| 二、综合语文资源,融“悦”读于写作 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、现状调查结论 |
| 二、提出教学建议 |
| 第二节 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）小学随班就读学生的个别化数学教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 提出问题 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外相关文献的研究 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 第3章 研究方案 |
| 3.1 研究的目的和研究内容 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究的方法 |
| 3.5 研究的工具 |
| 第4章 研究的历程 |
| 4.1 评估阶段 |
| 4.2 拟定个别化教育计划 |
| 4.3 实施个别化教育计划 |
| 4.4 个案数学课程调整的案例设计及实施 |
| 第5章 研究的结果与分析 |
| 5.1 学校和普通班级情况 |
| 5.2 个案的数学学业总体水平 |
| 5.3 数学课程调整的现状及实施效果 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 个别化教育计划表(节选) |
| 附录 Ⅱ 自编单元检测卷(节选) |
| 附录 Ⅲ 自编三年级上册数学期末质量检测卷 |
| 致谢 |
（3）小学高段语文课堂教学中学生问题意识的探究 ——以昆明市A、B、C三所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的背景及意义 |
| 一、选题的背景 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、文献来源途径 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国外研究现状 |
| 四、对已有文献的评价 |
| 第三节 研究的内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 相关概念界定 |
| 一、小学高段 |
| 二、小学生 |
| 三、语文 |
| 四、课堂教学 |
| 五、问题意识 |
| 第二章 研究的理论基础 |
| 第一节 发现学习理论 |
| 第二节 建构主义学习理论 |
| 第三节 维果斯基的“最近发展区理论” |
| 第三章 小学高段学生语文问题意识的现状调查 |
| 第一节 小学高段学生语文问题意识的学生问卷调查 |
| 一、调查内容 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、调查实施 |
| 五、调查结果分析 |
| 六、调查结果总结 |
| 第二节 小学高段学生语文问题意识的教师访谈 |
| 一、访谈目的 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈内容 |
| 四、访谈结果分析 |
| 五、访谈结果总结 |
| 第四章 小学高段学生语文问题意识薄弱的成因分析 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、对学生提问的消极态度,影响学生提问的积极性 |
| 二、未创造公平的提问机会 |
| 三、没有很好地做到因材施教 |
| 四、教学素养不够,影响对学生提问的指导 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、预习不充分或没有很好储存问题,无问题可问 |
| 二、习惯接受地学习,无意识提问 |
| 三、提问前有心理障碍,不敢问 |
| 四、提问能力有限,不会问 |
| 第三节 家长层面 |
| 一、对孩子好奇心保护不够,挫伤孩子积极性 |
| 二、不重视孩子的课下预习,预习阶段的问题未被有效解决 |
| 三、跟孩子交流的内容中,忽视了对问题意识的渗透 |
| 第五章 培养小学高段学生语文问题意识的对策与建议 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、创设提问机会,让学生有机会问 |
| 二、创造民主和谐的课堂气氛,让学生敢问 |
| 三、因材施教,让学生各问各得 |
| 四、提高自身素养,给学生提供提问的指导支持 |
| 五、多元评价,让学生再问 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、打好提问的知识基础,学生有问 |
| 二、端正提问的态度,学生敢问 |
| 三、学习提问技巧,学生会问 |
| 第三节 家长层面 |
| 一、家长要营造民主的家庭氛围 |
| 二、家长要保护好孩子的好奇心、自尊心 |
| 第六章 小学高段学生语文问题意识优秀教学案例分析 |
| 第一节 王崧舟《慈母情深》问题意识教学案例分析 |
| 一、案例简介 |
| 二、案例评析 |
| 第二节 窦桂梅《圆明园的毁灭》问题意识教学案例分析 |
| 一、案例简介 |
| 二、案例评析 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 适宜性游戏理论对我国6-7岁儿童(幼小衔接阶段)体育课程改革的启示 |
| 1.1.2 实现3-5岁幼儿适宜性足球游戏课程完整性,满足幼小衔接的现实需求 |
| 1.1.3 满足6-7岁儿童全面发展的迫切需求 |
| 1.1.4 贯彻“足球从娃娃抓起”,推动校园足球可持续发展的现实之需 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 我国6-7岁儿童足球课程体系转换与路径选择 |
| 1.2.2 构建我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.2.3 “我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”的实践成效验证 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 体育课程 |
| 1.4.2 幼小衔接 |
| 1.4.3 课程体系 |
| 1.4.4 适宜性游戏 |
| 1.4.5 适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.5 研究对象与方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究目标 |
| 1.7 研究思路与技术路线 |
| 1.8 创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 小学体育课程相关研究 |
| 2.1.1 体育课程价值取向与发展观研究 |
| 2.1.2 小学体育课程模式研究 |
| 2.1.3 小学体育课程研发研究 |
| 2.1.4 小学体育游戏与足球游戏研究 |
| 2.1.5 小结 |
| 2.2 儿童群体特征相关研究 |
| 2.2.1 儿童生长发育特征研究 |
| 2.2.2 儿童身体素质发展敏感期研究 |
| 2.2.3 儿童动作能力发展规律研究 |
| 2.2.4 儿童认知过程研究 |
| 2.2.5 儿童行为构建研究 |
| 2.2.6 儿童人格形成及发展研究 |
| 2.2.7 儿童智力、潜能开发研究 |
| 2.2.8 儿童少年体育兴趣培养研究 |
| 2.2.9 儿童性格形成及培养理论 |
| 2.2.10 小学6-7岁儿童足球课程需求研究 |
| 2.2.11 小结 |
| 2.3 儿童足球运动发展相关研究 |
| 2.3.1 儿童足球教学相关研究 |
| 2.3.2 儿童足球课程相关研究 |
| 2.3.3 儿童足球竞赛相关研究 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 发展适宜性实践理论与适宜性课程研究 |
| 2.4.1 DAP理论思想起源、理论背景、核心主张 |
| 2.4.2 DAP理论的课程观、教师观研究 |
| 2.4.3 DAP理论对我国体育课程创编实施的启示 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 研究评述 |
| 2.5.1 研究的主要观点 |
| 2.5.2 研究存在的主要问题 |
| 2.5.3 我国小学足球课程发展趋势 |
| 2.5.4 创新课程理念的提出与课程体系的构建 |
| 第三章 我国 6-7 岁儿童足球课程开展现状及中外对比分析 |
| 3.1 我国小学足球课程现状分析 |
| 3.1.1 课程要素调研分析 |
| 3.1.2 课程调研方案设计 |
| 3.1.3 课程调研结果与分析 |
| 3.1.4 我国小学足球课程现状特征 |
| 3.2 小学足球课程模式的分析框架 |
| 3.2.1 “课程模式”概念分析 |
| 3.2.2 比较教育理论模型分析 |
| 3.2.3 足球课程模式分析框架的建立 |
| 3.3 国外学校足球课程模式现状 |
| 3.3.1 日本儿童足球课程模式 |
| 3.3.2 德国儿童足球课程模式 |
| 3.3.3 英国儿童足球课程模式 |
| 3.3.4 中外6-7岁儿童足球课程模式比较分析 |
| 第四章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系整体设计 |
| 4.1 课程体系设计的理论依据 |
| 4.1.1 系统论:哲学基础 |
| 4.1.2 课程论:课程设计模式基础 |
| 4.1.3 适宜性游戏理论:课程理念基础 |
| 4.1.4 儿童足球教学理论:教学论基础 |
| 4.1.5 校园体育游戏创编理论:方法论基础 |
| 4.2 课程设计的原则 |
| 4.2.1 特异性 |
| 4.2.2 系统性 |
| 4.3 课程体系设计的目标 |
| 4.3.1 促进儿童足球全面发展 |
| 4.3.2 实现课程幼小衔接 |
| 4.3.3 促进功能不断优化 |
| 4.4 课程体系设计的思路与模式 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 设计模式 |
| 4.5 课程体系的结构与功能设计 |
| 4.5.1 课程体系的要素分析 |
| 4.5.2 课程体系的结构设计 |
| 4.5.3 课程体系的功能规划 |
| 第五章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标及内容体系 |
| 5.1 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程指导思想 |
| 5.1.1 “健康第一”指导思想 |
| 5.1.2 “适宜性游戏”理念 |
| 5.1.3 “全面教育发展”理念 |
| 5.1.4 “融于生活”的课程理念 |
| 5.1.5 发展适宜性课程理念 |
| 5.2 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标 |
| 5.2.1 基本课程目标 |
| 5.2.2 全面教育发展课程目标 |
| 5.2.3 各阶段课程目标 |
| 5.3 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系结构 |
| 5.3.1 数量结构 |
| 5.3.2 内容结构 |
| 5.3.3 组织结构 |
| 5.3.4 课程长期发展结构 |
| 5.4 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程内容创编 |
| 5.4.1 基本规律 |
| 5.4.2 逻辑演变 |
| 5.4.3 游戏分类与内容体系搭建 |
| 5.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏与课程大纲创编 |
| 5.5.1 课程创编的设计与调查 |
| 5.5.2 游戏分类 |
| 5.5.3 创编与组织实施 |
| 5.5.4 新创编游戏的评估与甄选 |
| 5.5.5 课程大纲创编 |
| 第六章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系 |
| 6.1 课程实施的目标 |
| 6.1.1 课程实施过程体系目标 |
| 6.1.2 课程实施保障体系目标 |
| 6.2 课程实施的原则 |
| 6.2.1 游戏规则合理性原则 |
| 6.2.2 趣味与安全性原则 |
| 6.2.3 合理运用场地器材原则 |
| 6.2.4 分组分队原则 |
| 6.2.5 练习变形应用原则 |
| 6.3 课程实施的阶段划分 |
| 6.3.1 课前设计准备 |
| 6.3.2 课程实施阶段 |
| 6.3.3 课程评价调整阶段 |
| 6.4 课程实施的方式、方法及要求 |
| 6.4.1 实施过程的方式方法及要求 |
| 6.4.2 实施保障的方式方法及要求 |
| 6.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程教学方法 |
| 6.5.1 体育教学方法的综合应用 |
| 6.5.2 适宜性教学方法的应用 |
| 6.6 课程实施的步骤 |
| 6.6.1 微观实施过程步骤 |
| 6.6.2 宏观实施保障步骤 |
| 第七章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系 |
| 7.1 适宜性课程评价理论分析 |
| 7.1.1 构建适宜性足球游戏课程评价体系的理论依据 |
| 7.1.2 适宜性足球游戏课程评价体系的理论框架 |
| 7.2 适宜性足球游戏课程评价指标体系的建构 |
| 7.2.1 适宜性足球游戏课程评价理论分析 |
| 7.2.2 适宜性足球游戏课程评价体系构成 |
| 第八章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施与论证 |
| 8.1 课程实施方法 |
| 8.1.1 试点课程基本安排 |
| 8.1.2 试点课程评价方法 |
| 8.1.3 试点课程评价模式 |
| 8.2 课程实施效果实验论证 |
| 8.2.1 实验方案 |
| 8.2.2 实验步骤与方法 |
| 8.2.3 实验结果与分析 |
| 8.3 适宜性足球游戏课程体系评价结果 |
| 8.3.1 课程目标/内容评价 |
| 8.3.2 课程实施过程评价 |
| 8.3.3 课程实施效果评价 |
| 8.4 适宜性足球游戏课程体系的效益分析 |
| 8.4.1 “课程体系”指标评估效益 |
| 8.4.2 “课程体系”的系统建构效益 |
| 8.4.3 适宜性课程理论理念贯彻执行效益 |
| 第九章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、21世纪对幼儿科学素养的新要求,使幼儿园科学教育备受关注 |
| 二、幼儿园科学教育现状令人堪忧,科学教育探索亟待加强 |
| 三、生命教育为幼儿园科学教育提供了新的视角 |
| 四、个人研究的兴起 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内外关于幼儿园科学教育的研究 |
| 二、国内外关于幼儿园生命教育的研究 |
| 三、国内外关于生命教育与幼儿园科学教育相结合的研究 |
| 四、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 相关概念及理论依据 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、研究对象及内容 |
| 三、研究思路、方法及过程 |
| 第二章 Z幼儿园基于生命视角的科学教育发展的历史回眸 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育的萌芽阶段(1945-1999 年) |
| 一、关注科学教育,开始“常识教育” |
| 二、尚未分化的科学教育 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育的探索阶段(1999-2012 年) |
| 一、科学教育得到重视,开创“科学课程” |
| 二、出现专门科学教育课程 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育的逐步形成体系阶段(2012-2018 年) |
| 一、借助生命教育理念,创建“科学教育体系” |
| 二、生命教育融入科学教育 |
| 三、科学教育渗透进幼儿园教育教学与幼儿家庭生活 |
| 第三章 生命教育视角下Z幼儿园科学教育实践探索的现状 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育的理念与价值取向 |
| 一、以幼儿为本,在科学教育中体现儿童主体精神 |
| 二、关注幼儿成长,在科学教育中促进儿童全面发展 |
| 三、关注生命意义,在科学教育中融入生命情感体验 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育的主要内容 |
| 一、生命认知下的科学教育 |
| 二、生命情感下的科学教育 |
| 三、生命责任下的科学教育 |
| 四、生命意义下的科学教育 |
| 五、生命弹性下的科学教育 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育的基本路径 |
| 一、环境创设,营造科学教育的生命氛围 |
| 二、课程开发,构建科学教育的载体 |
| 三、方法创新,彰显科学教育的生命特色 |
| 四、素养提升,强化教师学科教育综合能力 |
| 五、资源整合,丰富科学教育的内容 |
| 第四章 生命教育视角下Z幼儿园科学教育实践探索的成效、问题及对策 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育取得的成效 |
| 一、拓展了科学教育的空间,体现了科学教育与生命教育的多元性 |
| 二、升华了科学教育的目标,凸显了生命教育与科学教育的一致性 |
| 三、丰富了科学教育的内涵,生命教育为科学教育注入新活力 |
| 四、践行了科学教育的理念,彰显幼儿主体精神与生命意义 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育存在的问题及原因分析 |
| 一、缺少统筹规划,科学教育中的生命视角难充分落实 |
| 二、发展目标不清晰,幼儿科学素养与生命意识未能深度融合 |
| 三、教师生命科学素养不高,对幼儿科学教育的理解和实施不够全面 |
| 四、内容整合深度不够,影响幼儿对相关知识的整体把握 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育发展的对策 |
| 一、加强生命教育与科学教育的整合统筹与制度化 |
| 二、制定清晰发展目标,重视幼儿科学素养与生命意识整体发展 |
| 三、聚焦幼儿园科学教育质量,提高教师的生命教育认识 |
| 四、注重幼儿园科学活动中的生命教育,引导幼儿尊重生命 |
| 第五章 基于Z幼儿园科学教育实践探索的思考与展望 |
| 第一节 在幼儿园科学教育中彰显生命教育价值的再认识 |
| 一、让幼儿在科学教育中受到关爱生命的熏陶 |
| 二、让幼儿在科学探索中发现生命价值和意义 |
| 三、让幼儿在科学经验积累中体验生命成长的过程 |
| 第二节 提升幼儿园科学教育质量应遵循的原则 |
| 一、整体性原则：统筹规划学科发展是关键 |
| 二、开放性原则：园内外学习活动的结合是核心 |
| 三、创新性原则：特色发展创新是动力 |
| 四、实践性原则：立足幼儿园的实践探索是基础 |
| 第三节 加强幼儿园科学教育的可行之路 |
| 一、重视在幼儿园科学教育中融入生命教育的价值意义 |
| 二、幼儿园科学教育应用“科学”与“生命”两条腿走路 |
| 三、幼儿园科学教育应因园、因时、因地制宜 |
| 四、生命教育视角在反思与创新中生成 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:调查问卷(节选) |
| 附录B:访谈提纲(节选) |
| 附录C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、探讨蒙特梭利教育园本化问题具有重要的现实意义 |
| 二、教育叙事为诠释蒙氏教育园本化探索提供了良好契机 |
| 三、优秀园长的专业发展对其他园长具有借鉴作用 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、蒙特梭利教育 |
| 二、蒙氏情结 |
| 三、园本化 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于蒙特梭利教育园本化实践的研究 |
| 二、关于幼儿园园长专业发展的研究 |
| 三、关于幼儿园园长专业发展的叙事研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第五节 研究方法与研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 第二章 临危受命：接手千疮百孔的Y幼儿园 |
| 第一节 正视Y幼儿园的窘境 |
| 一、初入职场时的幼儿园旧貌 |
| 二、亲历幼儿园的衰落 |
| 第二节 喜忧参半中担当重任 |
| 一、踏实认真的幼儿教师工作 |
| 二、日见成效的副园长工作 |
| 三、负重前行的园长工作 |
| 第三节 思考与分析：内生职业认同与寻求自主发展 |
| 一、内化职业价值,保持职业使命感 |
| 二、树立主体意识,增进自身专业发展 |
| 第三章 绝处逢生：结缘蒙氏教育 |
| 第一节 谋划发展：蒙氏教育培训的缘起 |
| 一、穷途末路中显露生机 |
| 二、蒙氏教育激发教师学习热情 |
| 第二节 初试锋芒：奠定蒙氏教育发展的根基 |
| 一、争取支持,改造环境 |
| 二、优化管理,制定制度 |
| 三、组建团队,凝聚合力 |
| 第三节 初战告捷：坚定踏入蒙氏教育发展之列 |
| 一、蒙氏班的风生水起 |
| 二、重塑办园品牌 |
| 第四节 思考与分析：共筑发展愿景与优化内部管理 |
| 一、推陈出新,构建学习型组织是重点 |
| 二、举纲持领,优化内部管理是关键 |
| 第四章 稳中求进：情系蒙氏教育价值 |
| 第一节 专家引领：从形式到内涵的深化 |
| 一、探索蒙氏教育的精神实质 |
| 二、引领蒙氏教师的专业发展 |
| 第二节 营造生态育人环境：由外到内的变迁 |
| 一、创设绿色充盈的蒙氏教育自然环境 |
| 二、构建自由平等的蒙氏教育人文环境 |
| 第三节 量才而为：在内外冲突中寻觅特色之路 |
| 一、重视精细化管理的蒙氏教育 |
| 二、尊重个体差异的混龄教育 |
| 第四节 思考与分析：定位办园特色与促进教师发展 |
| 一、细节入手,品质中彰显特色 |
| 二、知行合一,搭建多元发展平台 |
| 第五章 开拓进取：情定蒙氏教育园本化实践之路 |
| 第一节 与时俱进：为蒙氏教育注入新鲜活力 |
| 一、探索蒙氏教育园本化发展路径 |
| 二、园本化发展的蒙氏教育理念 |
| 第二节 根深叶茂：实践与理论的融合发展 |
| 一、撷取蒙氏教育的丰硕科研成果 |
| 二、开启彰显蒙氏教育特色的垂范辐射之门 |
| 三、尽享源于蒙氏班幼儿的幸福馈赠 |
| 第三节 思考与分析：把握实践张力与补齐教育短板 |
| 一、在宏观引领与微观实践中的转化 |
| 二、有效弥补蒙氏教育的短板 |
| 第六章 坚守本心：蒙氏情结铸就教育情怀 |
| 第一节 铁骨柔情：春风化雨润物无声 |
| 一、悠悠蒙氏情——倾听内心声音 |
| 二、漫漫寻梦路——追逐教育之旅 |
| 第二节 老骥伏枥：不忘初心,继续前行 |
| 一、锲而不舍,锐意进取 |
| 二、立足当下,壮心不已 |
| 第三节 情感归因：蒙氏情结形成因素分析 |
| 一、蒙氏教育理念契合L园长的教育追求 |
| 二、蒙氏教育挽救Y幼儿园于危难之间 |
| 三、蒙氏教育本质切合当今教育主流 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)乡村教师队伍结构现状 |
| (二)乡村教师培训现状 |
| (三)乡村教师能力素质现状 |
| (四)乡村教师学习现状 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)乡村与乡村教师 |
| (二)贫困代际传递 |
| (三)行动研究 |
| (四)教师专业化 |
| (五)教师专业发展 |
| (六)教师学习 |
| (七)教师培训及培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师专业发展的研究 |
| (二)关于教师培训的研究 |
| (三)教师专业发展的对策或者途径研究 |
| (四)关于教师发展的“行动”研究 |
| (五)乡村教师社会地位的重新理解 |
| (六)关于乡村教师生存现状研究 |
| (七)关于乡村教师培训现状的调研 |
| (八)乡村教师专业发展文献研究评述 |
| 四、原点解析 |
| (一)关于若干核心概念的整体解析 |
| (二)关于文献综述内容的理解反思 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究难点 |
| (五)研究拟创新点 |
| 第一章 乡村教师专业发展行动路向研究的理论基础与经验借鉴 |
| 一、乡村教师专业发展行动路向研究的理论基础 |
| (一)贫困文化理论 |
| (二)社会支持理论 |
| (三)学习共同体理论 |
| (四)教师专业发展支持理论 |
| (五)国家乡村教师支持计划的政策支持 |
| 二、中外乡村教育家的乡村教育改进实践的经验借鉴 |
| (一)乡村教育家陶行知的教育思想与实践 |
| (二)教育家苏霍姆林斯基的乡村教育实践 |
| 三、国外教师教育经验对我国乡村教师教育的实践启迪 |
| (一)教师教育制度的刚性特点 |
| (二)教师专业发展的活性引领 |
| (三)教师培训课程的柔性设计 |
| (四)教师学习活动的灵性组织 |
| (五)教师专业发展的实性评估 |
| 第二章 乡村教师专业发展行动路向研究的政策研究 |
| 一、我国出台乡村教师支持计划的政策背景 |
| (一)国家层面的战略思考：乡村教师专业发展刻不容缓 |
| (二)社会层面的全民期盼：乡村教师专业发展任重道远 |
| 二、我国乡村教师支持计划目标解读 |
| (一)实现乡村学校教师个体立足课堂的主动、积极、有效的专业成长 |
| (二)实现乡村学校教育对象——中小幼学生的快乐、品质、幸福学习 |
| (三)实现乡村学校在内涵、品牌修炼基础上的特色、健康、持续发展 |
| 三、乡村教师支持计划出台的价值取向 |
| (一)开展乡村教师专业发展支持研究的理论意义 |
| (二)开展乡村教师专业发展支持研究的实践意义 |
| (三)开展乡村教师专业发展支持研究的现实需要 |
| 四、各省市支持乡村教师专业发展的政策比较与经验借鉴 |
| (一)东部地区 |
| (二)东北地区 |
| (三)中部地区 |
| (四)西部地区 |
| 五、云南省乡村教师专业发展政策要点与实施难点的解析 |
| (一)云南省乡村教师专业发展支持文件的政策要点 |
| (二)云南省乡村教师专业发展支持工作的推进难点 |
| (三)云南省加强乡村教师工作对外省市经验的借鉴 |
| 第三章 云南省乡村教师专业发展支持系统的实然调查 |
| 一、乡村教师专业发展支持服务体系存在的问题及分析 |
| (一)乡村教师教育亟需理顺关系管理渠道,增强活力 |
| (二)乡村教师专业发展制度亟需健全,并予必要激励 |
| (三)乡村教师专业发展尚需有效经费支持,予以保障 |
| (四)乡村教师人事编制明显偏紧,亟需解决工学矛盾 |
| (五)乡村教师专业发展业务部门质量、效能亟需提升 |
| (六)资源平台的建设水平不高,亟需丰富资源并整合 |
| (七)学校校本研修的能力水平有限,亟需规范和引领 |
| 二、云南省乡村教师专业发展培训支持模式的探索实践 |
| (一)送教下乡培训的乡村教师教育支持模式 |
| (二)置换脱产研修的乡村教师教育支持模式 |
| (三)网络研修整合的乡村教师教育支持模式 |
| (四)访名校交流的乡村教师教育支持模式 |
| 三、云南省乡村教师专业发展现行培训模式的问题分析 |
| (一)关于送教下乡培训的乡村教师教育支持模式 |
| (二)关于置换脱产研修的乡村教师教育支持模式 |
| (三)关于网络研修整合的乡村教师教育支持模式 |
| (四)关于访名校交流的乡村教师教育支持模式 |
| 四、云南省乡村教师专业发展过程中所获支撑情况 |
| (一)政策支持与有效培训逐步显示积极效应 |
| (二)政策支持与有效培训工作尚须细致深化 |
| (三)突破乡村教育支持政策深化落实的瓶颈 |
| 第四章 优化云南省乡村教师专业发展支持系统内容设计 |
| 一、乡村教师专业发展支持内容设计需要回应的关键问题 |
| (一)复杂性问题 |
| (二)懈怠性问题 |
| (三)适切性问题 |
| 二、当代教育视野下乡村教师专业发展支持模式顶层思考 |
| (一)基于综合能力达成的教师专业发展：追求整体多维 |
| (二)基于时事改革进步的教师专业发展：突出与时俱进 |
| (三)基于积极行动研究的教师专业发展：投身项目实践 |
| (四)基于学生成长需求的教师专业发展：观照教育对象 |
| (五)基于校本特色彰显的教师专业发展：融入学校集体 |
| 三、乡村教师专业发展支持培训研修课程的核心内容设计 |
| (一)激励敬业奉献：重视乡村教师师德水平建设 |
| (二)回归能力原点：从练“三字一话”等基础开始 |
| (三)立足乡村课堂：落实乡村教师专业发展重心 |
| (四)善用网络资源：复活乡村小学“僵尸”类课程 |
| (五)引导课程建设：立足乡村学校创建特色课程 |
| (六)加强研究指导：立足岗位成长为研究型教师 |
| (七)重视培养“一专多能”或“多专多能”乡村教师 |
| 四、乡村教师读书工程——乡村教师阅读书目的设计推介 |
| (一)乡村教师短周期读书的规划与阅读推荐 |
| (二)乡村教师长时期读书的规划与阅读推荐 |
| 五、乡村教师专业发展课程的基本模块与框架设计 |
| (一)“师德与素养”课程 |
| (二)“知识与技能”课程 |
| (三)“实践与体验”课程 |
| 第五章 乡村教师专业发展的支持策略与支持系统优化 |
| 一、厘清云南乡村教育分布类型及不同区域乡村教师特点 |
| (一)与经济发展水平相关的云南省乡村发展类型分析 |
| (二)不同区域的乡村教师专业发展的个体差异与特点 |
| (三)不同特点的乡村教师专业发展的个体优势与不足 |
| 二、完善“国培计划”视角下的乡村教师专业发展支持系统 |
| (一)构建乡村教师专业发展支持服务体系的要素解构 |
| (二)从战略高度努力加大中央文件政策理解执行力度 |
| (三)基于“国培计划”构建乡村教师发展支持服务体系 |
| 三、激励乡村教师专业发展的相关政策再求细化落地 |
| (一)关注城乡教师专业发展标准的差异性 |
| (二)乡村教师管理与指导机构的转型发展 |
| (三)中小学(幼)校本研修制度完善优化 |
| 四、乡村教师专业发展支持的保障措施对策 |
| (一)制度保障层面 |
| (二)服务支持层面 |
| 第六章 乡村教师专业发展支持实践个案解析 |
| 一、区域或学校推动乡村教师专业成长的成功案例解析 |
| 二、优秀乡村教师实现主动、积极、有效专业成长和成功案例解析 |
| 三、优秀乡村教师实现主动、积极、有效专业成长和成功案例解析 |
| 第七章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）高中思想政治课校本课程资源开发研究 ——以云师大二附中“昆明文化”课程开发为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、基本概念 |
| 四、理论依据 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新及意义 |
| 第一章 高中思想政治课校本课程资源开发的相关分析 |
| 第一节 高中思想政治课校本课程资源开发的特征 |
| 一、高中思想政治课校本课程资源开发的发展性 |
| 二、高中思想政治课校本课程资源开发的选择性 |
| 三、高中思想政治课校本课程资源开发的校本化 |
| 四、高中思想政治课校本课程资源开发的学科化 |
| 第二节 高中思想政治课校本课程资源开发的意义 |
| 一、满足学生发展需求与促进学生个性发展 |
| 二、提高教师专业技能与促进教师专业发展 |
| 三、丰富学校教学资源与促进学校特色发展 |
| 第三节 高中思想政治课校本课程资源开发的原则 |
| 一、思想性和操作性相结合 |
| 二、科学性和趣味性相结合 |
| 三、发展性和适应性相结合 |
| 第四节 高中思想政治课校本课程资源开发的模式 |
| 一、教师主导模式的校本课程资源开发 |
| 二、师生合作模式的校本课程资源开发 |
| 第二章 云师大二附中“昆明文化”校本课程资源开发过程 |
| 第一节 “昆明文化”校本课程资源开发的背景 |
| 一、云师大二附中介绍 |
| 二、“昆明文化”校本课程资源介绍 |
| 第二节 “昆明文化”校本课程资源开发的意义 |
| 一、校本课程资源开发是新课程改革的重要内容和手段 |
| 二、校本课程资源开发是落实学科核心素养的有效途径 |
| 三、校本课程资源开发符合学校发展要求和学生发展需要 |
| 第三节 “昆明文化”校本课程资源开发设计 |
| 一、“昆明文化”校本课程资源开发的目标与理念 |
| 二、“昆明文化”校本课程资源开发的宗旨与意义 |
| 三、“昆明文化”校本课程资源开发的组织与修订 |
| 第四节 “昆明文化”校本课程资源开发的程序 |
| 一、“昆明文化”校本课程资源开发过程的准备 |
| 二、“昆明文化”校本课程资源开发的主要阶段 |
| 三、“昆明文化”校本课程资源开发代表性成果 |
| 第三章 云师大二附中“昆明文化”校本课程资源的实施运用 |
| 第一节 “昆明文化”校本课程资源的地位 |
| 一、国家课程体系的重要补充 |
| 二、学校课程改革的重要途径 |
| 第二节 “昆明文化”校本课程资源实施运用的考核 |
| 一、5分钟课程资源和活动型课程资源的考核办法 |
| 二、40分钟课程资源的考核办法 |
| 三、校本课程资源开发总结性论文的考核办法 |
| 第三节 “昆明文化”校本课程资源实施运用的效果 |
| 一、5分钟课程资源运用的实际效果 |
| 二、40分钟课程资源运用的实际效果 |
| 三、活动型课程资源运用的实际效果 |
| 四、校本课程资源开发总结性教学论文 |
| 第四节 “昆明文化”校本课程资源实施运用的主要存在问题 |
| 一、“昆明文化”校本课程资源实施中内容角度存在的问题 |
| 二、“昆明文化”校本课程资源实施中主体角度存在的问题 |
| 三、“昆明文化”校本课程资源实施中支持角度存在的问题 |
| 第四章 对云师大二附中“昆明文化”校本课程资源开发的评价 |
| 第一节 “昆明文化”校本课程资源开发的评价形式 |
| 一、对“昆明文化”校本课程资源开发的定量评价 |
| 二、对“昆明文化”校本课程资源开发的定性评价 |
| 第二节 “昆明文化”校本课程资源开发的评价内容 |
| 一、对“昆明文化”校本课程资源开发的过程评价 |
| 二、对“昆明文化”校本课程资源开发的结果评价 |
| 第三节 “昆明文化”校本课程资源开发评价的多元主体 |
| 一、自主性评价中的学生评价主体 |
| 二、参与性评价中的教师评价主体 |
| 三、权威性评价中的专家评价主体 |
| 四、发展性评价中的领导评价主体 |
| 第四节 “昆明文化”校本课程资源开发的评价反思 |
| 一、评价形式中的反思 |
| 二、评价内容中的反思 |
| 三、多元主体评价的反思 |
| 第五章 完善高中思想政治课校本课程资源开发的路径 |
| 第一节 精准定位校本课程资源开发的课程选择 |
| 一、主题选择的精准定位 |
| 二、内容选择的精准定位 |
| 第二节 深入挖掘校本课程资源的开发源头 |
| 一、校本课程开发组织的深化与完善 |
| 二、校本课程开发支持的深化与完善 |
| 第三节 严格监督校本课程资源的开发过程 |
| 一、校本课程资源的过程监督 |
| 二、校本课程资源的考核监督 |
| 第四节 全面系统评价校本课程资源的开发效果 |
| 一、校本课程资源的多元评价 |
| 二、校本课程资源的综合评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）云南省县级教师进修学校建设发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、基础教育改革发展需求 |
| 二、教师专业发展要求 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、教师 |
| 二、教师进修学校 |
| 第三节 研究概述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、终身教育理论 |
| 二、成人学习理论 |
| 三、教师专业发展理论 |
| 第六节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 云南省县级教师进修学校发展历程 |
| 第一节 创办阶段(20 世纪70年代中期—80 年代初期) |
| 一、创办背景 |
| 二、建校概况 |
| 三、发展概况 |
| 四、发展特点 |
| 第二节 发展阶段(80 年代初期—90 年代初期) |
| 一、发展背景 |
| 二、发展概况 |
| 三、发展特点 |
| 第三节 繁荣阶段(20 世纪90年代初期—90 年代末期) |
| 一、繁荣发展背景 |
| 二、发展概况 |
| 三、发展特点 |
| 第四节 转型阶段(21 世纪初至今) |
| 一、转型发展背景 |
| 二、转型发展概况 |
| 三、转型发展特点 |
| 第三章 云南省县级教师进修学校发展现状 |
| 第一节 基本情况 |
| 一、设置情况 |
| 二、人员情况 |
| 三、设施设备情况 |
| 四、开展工作情况 |
| 五、经费投入情况 |
| 第二节 经验与成效 |
| 一、培训经验 |
| 二、培训成效 |
| 第四章 云南省县级教师进修学校建设发展的主要问题 |
| 第一节 管理体制机制建设薄弱 严重制约进修学校发展 |
| 一、管理理念滞后,管理专业化水平较低 |
| 二、资源整合科学性及有效性不高 |
| 三、队伍建设工作薄弱 |
| 四、经费投入严重不足 |
| 第二节 进修学校本身能力不足 认可度普遍较低 |
| 一、办学定位不准,专业素养不高 |
| 二、培训者能力不足,未能得到有效解决 |
| 三、培训模式单一,培训简单化 |
| 四、课程研发能力不足,培训资源水平不高 |
| 五、设施设备落后,办学条件较差 |
| 第五章 促进云南省县级教师进修学校改革发展的对策与建议 |
| 第一节 加强管理体制机制及体系建设 |
| 一、加强管理和提升培训管理专业化水平 |
| 二、继续推进师训、教研、电教机构整合 |
| 三、建立县级教师进修学校与高校、中小学校的合作机制 |
| 四、建立县级培训者资格认定制度 |
| 五、确保经费投入和用好经费 |
| 第二节 提升县级教师进修学校专业化水平 |
| 一、更新办学理念,明确办学定位 |
| 二、全方位加强培训者队伍建设 |
| 三、改革培训模式 |
| 四、推进县级培训课程资源库建设工作 |
| 五、分类、分层次、分学科(领域)实施培训 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）“互联网+”环境下乡村教师的教学困境与归因研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| （一）问题的提出 |
| （二）文献综述 |
| （三）研究思路与方法 |
| 一、“互联网+”给课堂教学带来了什么 |
| （一）传统乡村课堂教与学的低效 |
| （二）“互联网+课堂”的新思维 |
| 二、“互联网+”背景下乡村教师的教学困局 |
| （一）工具“密集”带来的技术恐慌 |
| （二）资源“拿来”引发的取舍与组合难题 |
| （三）方法“复制”引起的教学理念冲突 |
| 三、技术、文化与素养层面的归因分析 |
| （一）新技术难以融入乡村教学 |
| （二）城乡文化差异影响乡村教学文化 |
| （三）乡村教师素质能力与“互联网+”需求脱节 |
| 四、解困：从设计到应用的新范式 |
| （一）城乡互动共赢的“互联网+”适应性设计 |
| （二）“互联网+”环境下乡村教师素质的新内涵 |
| （三）搭建城乡交互的“云课堂” |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士期间发表的文章 |
四、昆明市五华区“幼儿园学具教学法实验”开题（论文参考文献）
- [1]小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例[D]. 杨梅. 云南师范大学, 2021(09)
- [2]小学随班就读学生的个别化数学教学模式研究[D]. 高志熔. 西南大学, 2020(05)
- [3]小学高段语文课堂教学中学生问题意识的探究 ——以昆明市A、B、C三所小学为例[D]. 李伟赛. 云南师范大学, 2020(01)
- [4]我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究[D]. 段炼. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例[D]. 刘妍. 云南师范大学, 2019(01)
- [6]蒙氏情结：一位幼儿园园长蒙特梭利教育园本化探索的叙事研究[D]. 杨玲玲. 云南师范大学, 2018(01)
- [7]乡村教师专业发展支持路径研究 ——基于云南省乡村教师支持计划的实施情况分析[D]. 王光雄. 西南大学, 2018(01)
- [8]高中思想政治课校本课程资源开发研究 ——以云师大二附中“昆明文化”课程开发为例[D]. 林羡飞. 云南师范大学, 2018(01)
- [9]云南省县级教师进修学校建设发展研究[D]. 董梅. 云南师范大学, 2017(02)
- [10]“互联网+”环境下乡村教师的教学困境与归因研究[D]. 赵文颖. 西南大学, 2017(02)
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