一、“在+L”词序研究及其对外汉语教学策略（论文文献综述）
林佳锐[1]（2021）在《英语母语者汉语“在”类框式介词习得研究》文中认为语言的类型特征常常对二语习得产生影响,这是学界已达成的共识。英语作为前置词语言,表达空间关系一般用“介词+名词”的形式;而汉语作为附置词语言,表达空间关系则多用框式介词“介词+名词+方位词”的形式,尤其是方位词的重要性不必多说。汉英两种语言的这种类型差异对英语母语者习得汉语“在”类框式介词造成了较大的影响,如框式介词的偏误率高、偏误类型分布广、偏误成因复杂等,这使汉语框式类介词习得一直是英语母语者学习汉语语法的一大难点。汉语学界（二语习得学界）历来都非常关注汉语框式介词的本体研究和习得研究,其研究成果颇丰,但就目前国内二语习得领域关于“在”类框式介词的研究来说,多见于对某个框式介词的偏误分析,缺少对学习者习得某类框式介词的总体中介语情况的把握和研究。因此,我们还不能准确地认识英语背景的二语学习者对汉语框式类介词的习得规律及特点,更不能为汉语框式介词习得提供强针对性的策略。本文选取汉语“在”类框式介词中使用频率最高的“在X上”“在X下”“在X里”“在X中”四大类,基于丰富的汉语中介语语料,从语义和句法两层面全面系统地考察了英语背景的二语学习者汉语框式介词的习得特点和规律,在此基础上从“在”类框式介词的不同语义类型出发,深入细致地描写了学习者的偏误类型及特点,并试图从汉英语的语言类型特征、学习者的概念迁移等层面给予一定的解释。全文共分为六章,我们的主要观点如下:一、英语母语者“在”类框式介词的语义表达:使用频率最高的是范围义和方所义,最低的是状态义。从偏误率来看,偏误率较高的是时间义、情况义和方面义表达,最低的是过程义。总体来说,英语母语者“在”类框式介词习得中,基本义（即方所义）和抽象空间义（即范围义）习得情况较好,其它引申义习得结果不理想。英语母语者习得某个框式介词时不同语义类型的习得存在差异。通过语料的观察和分析,同一种语义类型,在不同框式介词中的习得情况也可能完全相反。如:同样是方所义表达,“在X上”“在X下”中习得情况最好,“在X里”“在X中”中习得情况最差。二、英语母语者习得框式介词的优势语序:框式介词多位于主谓之间做句中状语,位于句首的情况略低于句中。“在”类框式介词置于动词后的句式较少,且多出现在方所义表达中。从偏误率来看,偏误率最高的也是主谓之间句,其它两个句式的偏误率相差无几,略低于主谓之间句。英语母语者“在”类框式介词句式的使用趋势与汉语母语者大体一致,在不同语义中句式的选择倾向性呈现出英语母语者的个性特征。同一个句式结构,在不同的语义表达中所占比例具有较大差异。如“在XL”句首状语句,用于“在X上”中的使用频率最低、偏误率最高,用于“在X里”和“在X中”中的习得情况完全相反,使用频率最高、偏误率最低。本文通过分析英语母语者“在”类框式介词的特征和规律,挖掘影响英语母语者句式选择倾向的因素和导致语序偏误的根本原因。三、英语母语者“在”类框式介词的中间成分X:体词数量远大于谓词,谓词性成分正确率较体词高。使用频率最高的前三位分别是抽象名词、专有名词和普通名词,使用频率最低的前三位分别是动词、时间名词和处所词。从正误来看,正确率最高的是形容词、处所名词和动词,偏误率最高的是时间名词、抽象名词和普通名词。总体来说,英语母语者习得“在”类框式介词,抽象名词和普通名词充当中间成分X占据比例高、偏误率高,是学习的重点和难点。中间成分X对框式介词的习得具有较大影响,提高英语母语者正确使用X进入框式介词的能力,要从X词义的全面性、进入句子的限制条件及其与句式和语义的关系全方位着手。此外,我们对英语母语者“在”类框式介词中间成分X的语义类型和频次做了统计表。四、英语母语者习得“在”类框式介词的偏误主要出现在后置词上。英语母语者“在”类框式介词的偏误类型主要包括缺失、冗余和错用三大类。偏误出现的频率由高到低分别是后置词、前置词、中间成分X和语序偏误。本文按照中间成分X的构成对偏误类型进行再分类,归纳出每一类偏误的特点并分析成因。总体看来,英语母语者“在”类框式介词的偏误类型中,后置词的偏误率最高,且占据绝对优势。其次是前置词和中间成分X,语序和整个框式介词的偏误不多。本文对英语母语者“在”类框式介词的偏误特点和规律做了归纳与总结,结合具体例句,多角度分析偏误产生的原因,借助语序类型学和概念迁移理论,揭示偏误产生的根源。五、通过四个“在”类框式介词的习得分析,我们发现“在”类框式介词对英语母语者的习得具有一定难度。英语母语者“在”类框式介词的使用频率较高,但正确使用“在”类框式介词的能力有待增强。后置词的偏误是英语母语者习得“在”类框式介词的关键问题。英汉分属两种不同的语言类型,英语母语者习得汉语框式介词常常受到英语前置词语言类型的影响,忽略汉语后置词的存在导致偏误发生。同时受到英语VO语言VPP语序特征的固化概念模式限制,增加了对汉语PPV语序理解和运用的难度,从而引发语序偏误。总体说来,英语母语者习得“在”类框式介词除了语义和句法因素,受语序类型学和母语概念迁移的影响较大。结语部分,主要对英语母语者汉语“在”类框式介词的习得情况做全面总结,提出实现全面提高英语母语者正确使用框式介词能力的终极目标,同时指出本文的创新点与不足。
胡军婷[2]（2021）在《汉日同形近义词的异同比较及其习得研究》文中研究说明词汇是对外汉语教学中的一大重难点。词汇量的丰富与否影响留学生表达的多样性,而对词义理解的正确度和准确度则直接影响其表意是否清晰。对日汉语教学中,汉日同形近义词往往成为日本学生学习路上的拦路虎,受到各种因素的影响,他们在习得汉日同形近义词的过程中会出现各种各样的偏误。本文通过语料库收集、问卷调查、教师访谈等方式,整理了日本学生习得汉日同形近义词时的偏误语料,在中介语理论、偏误分析理论等的指导下,分析了日本学生汉日同形近义词的偏误习得情况,并对偏误类型及原因进行分析,最后从教材编写、教学方法、日本学习者三方面提出建议,希望可以为日本学生的汉语词汇习得提供一定的帮助。本文共分为五部分。第一部分为绪论,主要介绍了本文的选题意义,以及关于汉日同形近义词的定义、日本学生偏误等国内外研究概况,本文的研究对象、研究方法、研究理论等。第二部分主要整理和统计《汉语国际教育用音节词汇汉字等级划分》普及化等级词汇中的汉日同形近义词,并对其进行归类分析。第三部分首先在语料库中搜集日本学生的偏误语料并进行偏误类型分析,其次通过问卷调查的方式进一步考察日本学生汉日同形近义词的习得情况。第四部分从母语负迁移的影响、教材编写、教学实际情况三方面阐述和分析了造成偏误的原因,从教材编写与设计、教学方法、日本学习者三个角度提出了相应的教学建议。第五部分总结了本文研究的主要内容及结论,反思了本文的不足及需要进一步努力的方向。
孙宇宏[3]（2021）在《初级阶段英、韩母语学生汉语状语语序习得研究》文中研究说明
贾红红[4]（2021）在《初级阶段英、韩母语学生汉语主谓宾语序习得研究》文中指出
起晓舒[5]（2020）在《时空介词“在”与英语相应介词的对比研究》文中研究表明当我们要表达时间、空间时,汉语介词“在”常常能发挥它重要的作用,我们可以称之为“时空介词”。介词“在”可以置于介引对象之前,与之构成“在+X”的介词短语,还可以和方位词、名词等组合成介词框架,把介引对象置于中间。介词“在”的介引对象不同,表达的时空意义也会不同。在英语中,与时空介词“在”相应的英语介词多种多样,它们都置于介引对象之前,英汉时空介词的使用条件和介引的成分各有其特点。本文分别对表达时间、空间范畴的介词“在”与英语相应介词进行比较,通过汉英时空介词的对比研究,预测以英语为母语的汉语学习者对介词“在”的习得难点,分析哪些因素可能导致偏误的产生。为验证笔者的预测和分析,从汉语学习者的作文语料来考察他们对时空介词“在”的掌握情况,收集了语料库中英国、美国、澳大利亚、加拿大和新西兰这五个国家汉语学习者的作文语料,从使用情况和偏误率两方面分析了英语母语者对时空介词“在”的习得难点,探究影响习得难度的诸多因素,进而提出一些教学建议,以期促进对外汉语教学效率的提高。
邓玉碧莲[6]（2020）在《汉语和越南语方位词的认知研究》文中研究说明空间概念是人类最基本的认知范畴之一,但由于生活环境、历史发展的不同,各民族会在空间认知上有所不同。反映在语言上,就会呈现出不同的表达习惯。就方位词而言,方位词是语言中表达空间关系的一种方式,汉语和越南语虽然都存在特定的方位词,但由于中国人和越南人在空间概念理解上并不一样,汉语和越南语方位词在表达空间关系存在着差异,这对汉语学习者造成很多误解。为了能够提供方位词对外汉语教学策略以及学习方法的理论依据,本文从母语为越南语的汉语学习者的角度,以认知理论为基础,以汉语与越南语方位词为研究对象,从类别、用法、空间义以及其认知特征四个方面进行了对比研究。通过研究发现:汉语和越南语方位词所表达空间关系的含义和方式,有较多相似,也有少许差异;从认知思维角度上看,中国人思维模式是典型东方思维模式,而越南人的是东西方思维混合模式。
毛媛君[7]（2019）在《留学生“在NP+V”和“V+在NP”的偏误研究与教材编写》文中研究表明“在NP+V”和“V+在NP”结构一直是语言学界研究的热点,也是留学生习得过程中经常容易出现偏误的语法结构。“在NP+V”和“V+在NP”的性质与功能存在差异,形式却极为相似,因此留学生常常对这两个结构产生混淆。所以本文采用对比分析法和偏误分析法,对两个结构的习得情况进行了探讨和分析。本文基于前人的研究成果,对比分析了“在NP+V”和“V+在NP”结构中介词“在”,名词成分“NP”以及动词“V”的语言特点,归纳总结了两个结构在语义、语法、语用上的异同之处,为两个结构的偏误分析提供了理论依据。笔者通过对HSK动态作文语料库中两个结构的分析,统计了留学生习得两个结构时容易产生的四种偏误,并结合真实语料描写分析了“遗漏”、“错序”、“替代”、“添加”四大偏误的具体类型和特征。其中,“遗漏”和“错序”在有关两个结构的偏误中所占比重最大。在偏误的五种来源中,语际迁移、语内泛化以及学习策略对两个结构的偏误所产生的影响最深。为改善留学生有关两个结构的习得情况,本文结合留学生偏误特点,反观教材中“在NP+V”和“V+在NP”结构的编排情况,整理对比了国内以及韩国的七种汉语教材,发现了教材中存在不重视“V+在NP”结构的情况,同时“在NP+V”也只集中于介绍“在NP”作为地点状语时的用法。最后笔者参考教学大纲的内容,提出了有关两个结构的六条编写建议,希望能帮助学生提高两个结构的习得能力。
李琳[8]（2018）在《疑问代词的非疑问用法及其相关构式研究》文中研究指明本文将疑问代词的非疑问用法及相关构式作为研究对象,在前人丰硕的研究成果的基础上,对各疑问代词的非疑问用法做详尽的描写与分析,对疑问代词非疑问用法的相关构式进行分类,并在此基础上运用认知语法、构式语法,言语行为理论,语法化等语言学理论对疑问代词的非疑问用法及其相关构式做出一定的认知与解释。文章分为九章,第一章是绪论,主要说明文章的研究对象、选题意义、研究综述、本文的研究理论与方法视角、语料来源。第二章重点对疑问代词中最具代表性的几类疑问代词“什么”、“怎么”、“哪里”、“谁”的非疑问用法进行全面地描写分析,并在此基础上揭示其语义特征、句法功能和语用功能。对语言事实的充分描写是进行合理语法解释的前提与基础。对疑问代词非疑问用法的语义特征,句法语用功能的描写分析将有助于对其非疑问用法语法化的分析,也将有助于对其相关构式的研究。第三章到第六章对疑问代词非疑问用法的相关构式进行分类,按照构式整体的意义分为否定类构式、反预期类构式、顺承类构式、其他构式四类。分别对每一类构式进行研究。第三章选取“（没）有什么大不了（的）”、“什么X不X”、“哪里是X,分明/明明/简直/根本/俨然/恰恰是Y”三个否定义构式进行分析研究。表否定的这三个构式都非常具有特色,形成一定的框架格式,因而更具有形式上的特征性。另外,本章还对“什么+NP”、“X什么Y”、“X什么X”、“什么+引述成分”、“X什么”等否定构式进行了简单的描写分析。第四章对疑问代词非疑问用法中的反预期类构式“怎么”、“哪知（道）/想/料”、“谁知（道）/想/料”进行分析研究。这类构式在篇章中都具有语篇衔接功能,在语用上具有主观情态功能,且已经发展成为话语标记。第五章对疑问代词非疑问用法中具有紧缩复句形式的构式“V1多少V2多少”、“V1什么V2什么”、“怎么X怎么Y”进行分析研究。这类构式中前后两个疑问代词分别在语言线性序列上间隔共现,具有关联性质,前后两个疑问代词存在逻辑上的倚变关系。构式整体义在经过整合后更加强调凸显前后项之间的逻辑语义关系,淡化了构式中动词的动作行为义。第六章讨论了“那什么”和“谁让/叫”两类构式。“那什么”具有指代功能,在交际中也可以作为话语标记使用,具有语篇衔接功能。“谁让/叫”类构式根据语义可以分为A、B、C三种。B,C型表反问。B型表责备的语气更强烈,C型中的“谁”在现实世界和可能世界中均不存在,由于宾动词的非典型性,致使主动词“让/叫”失去了操纵性,从而实现了去操纵化。C型“谁让/叫”句是一个归因句,均是对事件的发生或结果进行归因解释。第七章从共时平面的角度考察疑问代词的共时语法化过程,探讨疑问代词非疑问用法的生成机制,主要从语用因素和认知理据两个方面来分析非疑问用法形成的诱因。疑问代词从表示疑问的用法到表示非疑问用法的语法化过程,是单向性路径的演变过程,同时也是一个客观意义逐渐缩减而主观性意义逐渐增加的主观化过程。第八章着重探讨疑问代词非疑问用法及其相关构式的话语功能,主要包括它们的语篇功能,话语标记功能,在具体语境中的规约化及上下文中体现出来的立场表达等。在篇章功能方面,很多疑问代词的非疑问用法的相关构式具有一定的篇章衔接功能和语篇推进功能。第九章为结语,主要概括文章的主要观点,主要创新与不足之处。
MARZIYEH MIRTAJADDINI（嘉蜜）[9]（2017）在《伊朗汉语学习者介词“从”偏误分析及教学策略》文中研究表明对于第二语言学习者来说,汉语是全球最难学语言之一。介词作为汉语虚词中的重要组成部分,数量相对较少而它的句法位置,语法意义,功能等方面十分复杂,更是一个较难的部分。在波斯语中,介词带有不同语法意义,用法灵活,含义丰富。因此,以波斯语为母语的汉语学习者在学习过程中,因母语直接与间接干扰,出现大量的介词偏误现象,成为学习汉语的难点。本研究通过对母语为波斯语的汉语学习者介词使用调查,尤其是以"从"这个使用中偏误最为频繁的介词使用案例分析,并与它相应的波斯语介词作为研究和比较对象,进行进一步的探讨与研究。研究发现,在语法、语义和语用层面存在介词使用的偏误,可以通过相应的教学方式尽量避免类似的偏误。研究希望为波斯语为母语的汉语学习者提出汉语介词教学方法和策略。
吴春美[10]（2016）在《泰国学生程度副词“很”“真”的习得研究》文中认为本文在分析汉语程度副词“很”“真”和泰语mak、jing本体探究的基础上探讨泰国学生汉语程度副词“很”“真”的习得偏误,并通过剖析泰国乌隆府Srithat Pittayakom中学的问卷调查和习得案例,以期为对外汉语程度副词的教学提供参考意见和建议。本文分为六章,第一章绪论,主要探讨了论文的研究意义、研究目的、研究现状、研究内容和研究方法。第二章从汉泰语程度副词“很”“真”,mak、jing的本体研究出发,对比分析程度副词“很”“真”和泰语mak、jing的异同。通过对比分析汉泰语程度副词的特点,预测泰国学生学习汉语程度副词的重点和难点。第三章是泰国乌隆府Srithat Pittayakom中学学生学习汉语程度副词问卷调查。调查对象是泰国乌隆府Srithat Pittayakom中学初一至高三学习汉语的学生。问卷调查以程度副词“很”“真”为研究对象,包括该校学生学习汉语的基本情况和程度副词语法测试两方面。问卷调查以探讨泰国学生习得汉语程度副词的偏误为主要目的。第四章是泰国学生学习汉语程度副词的案例分析,从语音、对外汉语教材中程度副词编排和教学内容安排等方面分析泰国学生习得汉语程度副词的偏误原因。从Srithat Pittayakom中学学生的课堂教学案例和日常对话案例中研究泰国学生习得程度副词的情况,并针对泰国学生汉语程度副词的习得偏误提出了教学建议和方法,尝试为对外汉语尤其是针对泰国学生的汉语程度副词教学提供建议和意见。
二、“在+L”词序研究及其对外汉语教学策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“在+L”词序研究及其对外汉语教学策略（论文提纲范文）
（1）英语母语者汉语“在”类框式介词习得研究（论文提纲范文）
| 指导教师对博士论文的评阅意见 |
| 指导小组对博士论文的评阅意见 |
| 答辩决议书 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景和研究对象 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 框式介词的本体研究 |
| 1.2.2 框式介词的习得研究 |
| 1.2.3 英语介词的研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法及语料来源 |
| 第二章 英语母语者汉语框式介词“在X上”的习得研究 |
| 2.1 “在X上”的习得情况考察 |
| 2.1.1 “在X上”的语义特征 |
| 2.1.2 “在X上”的句法分布 |
| 2.1.3 “在X上”中X的类型 |
| 2.2 “在X上”的偏误分析 |
| 2.2.1 表示范围义的“在X上” |
| 2.2.2 表示方所义的“在X上” |
| 2.2.3 表示方面义的“在X上” |
| 小结 |
| 第三章 英语母语者汉语框式介词“在X下”的习得研究 |
| 3.1 “在X下”的习得情况考察 |
| 3.1.1 “在X下”的语义特征 |
| 3.1.2 “在X下”的句法分布 |
| 3.1.3 “在X下”中X的类型 |
| 3.2 “在X下”的偏误分析 |
| 3.2.1 表示情况义的“在X下” |
| 3.2.2 表示条件义的“在X下” |
| 小结 |
| 第四章 英语母语者汉语框式介词“在X里”的习得研究 |
| 4.1 “在X里”的习得情况考察 |
| 4.1.1 “在X里”的语义特征 |
| 4.1.2 “在X里”的句法分布 |
| 4.1.3 “在X里”中X的类型 |
| 4.2 “在X里”的偏误分析 |
| 4.2.1 表示方所义的“在X里” |
| 4.2.2 表示范围义的“在X里” |
| 4.2.3 表示时间义的“在X里” |
| 小结 |
| 第五章 英语母语者汉语框式介词“在X中”的习得研究 |
| 5.1 “在X中”的习得情况考察 |
| 5.1.1 “在X中”的语义特征 |
| 5.1.2 “在X中”的句法分布 |
| 5.1.3 “在X中”中X的类型 |
| 5.2 “在X中”的偏误分析 |
| 5.2.1 表示范围义的“在X中” |
| 5.2.2 表示过程义的“在X中” |
| 5.2.3 表示方所义的“在X中” |
| 5.2.4 表示时间义的“在X中” |
| 5.2.5 表示其它义的“在X中” |
| 小结 |
| 第六章 英语母语者汉语框式介词的习得特征和影响因素 |
| 6.1 英语母语者“在”类框式介词的习得特征 |
| 6.1.1 英语母语者“在”类框式介词的使用频率 |
| 6.1.2 语义特征分布 |
| 6.1.3 优势语序的选择 |
| 6.1.4 中间成分X的多样类型 |
| 6.1.5 以后置词为主的偏误类型 |
| 6.2 影响习得的因素 |
| 6.2.1 语言的类型特征影响 |
| 6.2.2 概念迁移的影响 |
| 6.2.3 其它因素的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 英语母语者框式介词“在XL”中间成分X频率 |
| 附录2 英语母语者汉语框式介词“在XL”语料原文 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（2）汉日同形近义词的异同比较及其习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状简介 |
| 1.2.1 关于汉日同形词定义的研究 |
| 1.2.2 关于汉日同形词的对比研究 |
| 1.2.3 关于汉日同形词的偏误、习得与教学研究 |
| 1.3 研究对象的界定 |
| 1.4 研究理论和方法 |
| 1.4.1 研究理论 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 语料来源 |
| 第二章 《等级划分》中汉日同形近义词的统计与归类分析 |
| 2.1 汉日同形近义词的统计 |
| 2.1.1 汉日同形近义词的选词标准 |
| 2.1.2 汉日同形近义词的数量统计 |
| 2.2 汉日同形近义词的归类分析 |
| 2.2.1 归类标准 |
| 2.2.2 归类与分析 |
| 2.2.2.1 由不同义项构成的汉日同形近义词 |
| 2.2.2.2 由同一义项构成的汉日同形近义词 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 日本学生汉日同形近义词习得情况的调查与分析 |
| 3.1 基于语料库的汉日同形近义词偏误情况的考察 |
| 3.1.1 偏误语料的收集和统计 |
| 3.1.2 偏误类型分析 |
| 3.1.2.1 词义偏误 |
| 3.1.2.2 词性偏误 |
| 3.1.2.3 搭配偏误 |
| 3.1.2.4 语用偏误 |
| 3.2 基于问卷调查的汉日同形近义词习得情况的考察与分析 |
| 3.2.1 调查问卷的设计与内容 |
| 3.2.2 调查结果的统计与分析 |
| 3.2.2.1 关于选择题的调查结果和分析 |
| 3.2.2.2 关于判断题的调查结果与分析 |
| 3.2.2.3 关于“日译汉”题的调查结果与分析 |
| 3.2.2.4 关于“用所给的汉语词造句”题的调查结果与分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 日本学生汉日同形近义词习得的偏误原因及教学建议 |
| 4.1 汉日同形近义词的偏误原因 |
| 4.1.1 母语负迁移的影响 |
| 4.1.2 教材词汇释义等因素 |
| 4.1.3 教学实际状况带来的影响 |
| 4.2 汉日同形近义词的教学建议 |
| 4.2.1 对教材设计与编写的建议 |
| 4.2.2 对教学方法的建议 |
| 4.2.3 对日本学习者的建议 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录1 《等级划分》汉日同形近义词统计一览表 |
| 附录2 汉语义项多于日语义项词汇偏误统计 |
| 附录3 关于汉日同形近义词的问卷调查 |
| 致谢 |
（5）时空介词“在”与英语相应介词的对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、汉语介词“在”的本体研究 |
| (一) 汉语介词概述 |
| (二) 关于汉语介词“在”的研究 |
| 二、英语相应介词的研究 |
| (一) 英语介词概述 |
| (二) 与“在”相应的英语时空介词研究 |
| 三、关于英汉介词的对比研究 |
| 四、介词“在”与英语相应介词的对比研究 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、结构主义语言学理论 |
| 二、对比分析理论 |
| 三、偏误分析理论 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 时间介词“在”与英语相应介词的对比 |
| 第一节 汉语时间介词“在” |
| 一、表达时间的“在+X” |
| 二、表达时间的“在”字介词框架 |
| 第二节 相应的英语介词 |
| 一、“在+X”中“在”的相应英语介词 |
| 二、“在”字介词框架的相应英语介词 |
| 第三节 时间介词“在”的汉英对比 |
| 一、汉英时间介词的表达形式对比 |
| 二、汉英时间介词的搭配宾语对比 |
| (一) X的词性类型对比 |
| (二) X的意义类型对比 |
| 第三章 空间介词“在”与英语相应介词的对比 |
| 第一节 汉语空间介词“在” |
| 一、表达空间的“在+X” |
| 二、表达空间的“在”字介词框架 |
| 第二节 相应的英语介词 |
| 一、“在+X”中“在”的相应英语介词 |
| 二、“在”字介词框架的相应英语介词 |
| 第三节 空间介词“在”的汉英对比 |
| 一、汉英空间介词的表达形式对比 |
| 二、汉英空间介词的搭配宾语对比 |
| (一) X的词性类型对比 |
| (二) X的意义类型对比 |
| 第四章 习得难度的预测与检验 |
| 第一节 习得难度的预测 |
| 一、时间介词“在”的难度预测 |
| 二、空间介词“在”的难度预测 |
| 第二节 习得难度的检验 |
| 一、时间介词“在”的难度检验 |
| (一) 使用情况分析 |
| (二) 习得难度等级 |
| 二、空间介词“在”的难度检验 |
| (一) 使用情况分析 |
| (二) 习得难度等级 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 启示与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）汉语和越南语方位词的认知研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、传统理论视角下的方位词研究 |
| 二、认知理论视角下的方位词研究 |
| 三、汉语和越南语方位词的对比研究 |
| 四、综合评述 |
| 第三节 研究方案及创新之处 |
| 一、研究方案 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 汉语和越南语方位词系统对比研究 |
| 第一节 汉语方位词系统 |
| 一、汉语方位词的类别及范围 |
| 二、汉语方位词的用法 |
| 第二节 越南语方位词系统 |
| 一、越南语方位词的类别及范围 |
| 二、越南语方位词的用法 |
| 第三节 汉语和越南语方位词系统的异同之处 |
| 一、相同之处 |
| 二、不同之处 |
| 第三章 汉语和越南语方位词所表达的空间关系对比研究 |
| 第一节 汉语方位词所表达的空间关系 |
| 一、绝对方位词 |
| 二、相对方位词 |
| 第二节 越南语方位词所表达的空间关系 |
| 一、绝对方位词 |
| 二、相对方位词 |
| 第三节 汉语和越南语方位词空间表达的异同之处 |
| 一、相同之处 |
| 二、不同之处 |
| 第四章 汉语和越南语方位词的认知特征对比研究 |
| 第一节 汉语方位词的认知特征 |
| 一、汉语方位词的具象性 |
| 二、典型东方思维模式 |
| 三、地理、人文社会特征在空间表达中的表现 |
| 第二节 越南语方位词的认知特征 |
| 一、越南语方位词的具象性 |
| 二、东西方思维混合模式 |
| 三、地理、人文社会特征在空间表达中的表现 |
| 第三节 汉语和越南语方位词认知特征的异同之处 |
| 一、相同之处 |
| 二、不同之处 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）留学生“在NP+V”和“V+在NP”的偏误研究与教材编写（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 0.1 选题缘由及意义 |
| 0.2 研究现状 |
| 0.2.1 本体研究 |
| 0.2.2 偏误与习得研究 |
| 0.3 研究内容、研究思路、研究方法及语料来源 |
| 0.3.1 研究内容和研究思路 |
| 0.3.2 研究方法 |
| 0.3.3 语料来源 |
| 第一章 “在NP+V”和“V+在NP”的描写与分析 |
| 1.1 “在NP+V”结构的描写与分析 |
| 1.1.1 结构中“在”的描写与分析 |
| 1.1.2 结构中“NP”的描写与分析 |
| 1.1.3 结构中“V”的描写与分析 |
| 1.2 “V+在NP”结构的描写与分析 |
| 1.2.1 结构中“在”的描写与分析 |
| 1.2.2 结构中“NP”的描写与分析 |
| 1.2.3 结构中“V”的描写与分析 |
| 1.3 “在NP+V”和“V+在NP”结构的对比分析 |
| 1.3.1 语义对比 |
| 1.3.2 语法对比 |
| 1.3.3 语用对比 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 留学生“在NP+V”和“V+在NP”偏误分析 |
| 2.1 HSK动态作文语料库偏误分析 |
| 2.1.1 语料筛选标准 |
| 2.1.2 语料库中两个结构使用情况分析 |
| 2.2 偏误类型描写与分析 |
| 2.2.1 错序 |
| 2.2.2 遗漏 |
| 2.2.3 替代 |
| 2.2.4 添加 |
| 2.3 偏误来源分析 |
| 2.3.1 语际迁移 |
| 2.3.2 语内泛化 |
| 2.3.3 交际策略 |
| 2.3.4 学习策略 |
| 2.3.5 学习环境 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 教材中“在NP+V”和“V+在NP”编排分析与教材编写建议 |
| 3.1 国内相关教材两个结构的编排情况 |
| 3.1.1 《当代中文》两个结构的编排情况 |
| 3.1.2 《博雅汉语》两个结构的编排情况 |
| 3.1.3 《初级汉语强化教程》(综合课本)两个结构的编排情况 |
| 3.2 韩国相关教材两个结构的编排情况 |
| 3.2.1 《汉语口语速成》(入门篇上)两个结构的编排情况 |
| 3.2.2 《(?)》(MiraeN出版社)两个结构的编排情况 |
| 3.2.3 《(?)》(天才教育出版社)两个结构的编排情况 |
| 3.2.4 《(?)》(时事中国语社)两个结构的编排情况 |
| 3.3 有关两个结构的教材编写建议 |
| 3.3.1 对七种教材中两个结构总体的编写情况的思考 |
| 3.3.2 对《国际汉语教学通用课程大纲》的思考 |
| 3.3.3 教材编写的思考与建议 |
| 3.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）疑问代词的非疑问用法及其相关构式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究对象与选题意义 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 疑问代词非疑问用法研究综述 |
| 1.2.1 经典语法着作中疑问代词的非疑问用法研究 |
| 1.2.2 疑问代词非疑问用法的专题深入研究 |
| 1.2.3 疑问代词非疑问用法的分类研究 |
| 1.2.4 疑问代词各非疑问用法的语义特点 |
| 1.3 非疑问用法相关构式的研究综述 |
| 1.4 目前研究存在的问题与不足 |
| 1.5 本文的研究框架 |
| 1.6 理论与方法视角 |
| 1.7 可能的创新 |
| 1.8 语料来源 |
| 第二章 疑问代词非疑问用法的语义特征和句法、语用功能 |
| 2.1 疑问代词“什么”的非疑问用法 |
| 2.1.1 “什么”的非疑问用法分类 |
| 2.1.2 语义特征及句法、语用功能 |
| 2.1.3 疑问代词“什么”的任指用法 |
| 2.1.4 疑问代词“什么”的虚指用法 |
| 2.1.5 疑问代词“什么”的承指用法 |
| 2.1.6 疑问代词“什么”的借指用法 |
| 2.1.7 疑问代词“什么”的否定用法 |
| 2.1.8 疑问代词“什么”的反诘用法 |
| 2.1.9 疑问代词“什么”的列举用法 |
| 2.1.10 疑问代词“什么”的独用法 |
| 2.2 “怎么”类疑问代词的非疑问用法 |
| 2.2.1 “怎么”类疑问代词的任指用法 |
| 2.2.2 “怎么”类疑问代词的虚指用法 |
| 2.2.3 “怎么”类疑问代词的承指用法 |
| 2.2.4 疑问代词“怎么”的列举用法 |
| 2.2.5 疑问代词“怎么”的反问用法 |
| 2.2.6 疑问代词“怎么”的独用用法 |
| 2.2.7 疑问代词“怎么”的表委婉用法 |
| 2.3 疑问代词“谁”的非疑问用法 |
| 2.3.1 疑问代词“谁”的任指用法 |
| 2.3.2 疑问代词“谁”的承指用法 |
| 2.3.3 疑问代词“谁”的虚指用法 |
| 2.3.4 疑问代词“谁”的列举用法 |
| 2.4 疑问代词“哪里”的非疑问用法 |
| 2.4.1 疑问代词“哪里”的否定用法 |
| 2.4.2 疑问代词“哪里”的虚指用法 |
| 2.4.3 疑问代词“哪里”的任指用法 |
| 2.4.4 疑问代词“哪里”的反问用法 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 疑问代词非疑问用法之否定类相关构式 |
| 3.1 “(没)有什么大不了(的)”构式解析 |
| 3.1.1 构件分析 |
| 3.1.2 语法功能 |
| 3.1.3 使用特点 |
| 3.1.4 构式的语境适切度 |
| 3.1.5 构式的主观评价义 |
| 3.2 “什么X不X的”构式解析 |
| 3.2.1 构件与构式义 |
| 3.2.2 构式原型与构式变异 |
| 3.2.3 “什么X不X的”的否定内涵义 |
| 3.2.4 “什么X不X的”的语用功能 |
| 3.3 “哪里是X,分明/明明/简直/根本/俨然/恰恰是Y”解析 |
| 3.3.1 构件分析 |
| 3.3.2 构式义分析 |
| 3.3.3 构式义的形成及演化 |
| 3.3.4 构式与构件的互动关系 |
| 3.3.5 构式的话语功能 |
| 3.3.6 语用驱动 |
| 3.3.7 语用功能 |
| 3.4 其他否定类构式 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 疑问代词非疑问用法之反预期类相关构式 |
| 4.1 构式“谁知(道)”的研究 |
| 4.1.1 “谁知道”的语义区分 |
| 4.1.2 反预期类“谁知道”的性质与功能 |
| 4.1.3 “谁知道”的语篇衔接功能 |
| 4.1.4 衔接成分的语义关系类型 |
| 4.1.5 “谁知道”与其他词语的共现 |
| 4.1.6 “谁知道”后项的语义特征 |
| 4.1.7 “谁知道”的语用功能 |
| 4.1.8 “谁知道”的辖域范围 |
| 4.1.9 “谁知道”的话语标记化 |
| 4.2 “哪知道/想/料”类构式研究 |
| 4.3 话语标记构式“怎么”研究 |
| 4.3.1 话语标记“怎么”的特点 |
| 4.3.2 话语标记“怎么”的语篇功能 |
| 4.3.3 话语标记“怎么”的语用功能 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 疑问代词非疑问用法之顺承类相关构式 |
| 5.1 “V_1什么V_2什么”构式解析 |
| 5.1.1 “V_1什么V_2什么”的构式原型 |
| 5.1.2 构式主语的划分 |
| 5.1.3 “V_1什么V_2什么”的构式扩展 |
| 5.2 构式“V_1多少V_2多少”研究 |
| 5.2.1 构件分析 |
| 5.2.2 构式义分析 |
| 5.2.3 构式主语的区分 |
| 5.2.4 前后构件语义关系类型 |
| 5.2.5 构件“多少”的语义指向 |
| 5.2.6 构式的句法功能 |
| 5.2.7 构式的主观评价功能 |
| 5.3 构式“怎么X怎么Y”研究 |
| 5.3.1 构件分析 |
| 5.3.2 “怎么X怎么Y”的结构类型 |
| 5.3.3 变项X与Y的语义关系 |
| 5.3.4 构式语义分析 |
| 5.3.5 构式的特点及语用功能 |
| 5.4 顺承类构式的认知理论 |
| 5.4.1 时间顺序原则 |
| 5.4.2 概念整合 |
| 5.4.3 构式压制 |
| 5.4.4 经济原则 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 疑问代词非疑问用法之其他构式研究 |
| 6.1 “那什么”构式研究 |
| 6.1.1 构件分析 |
| 6.1.2 “那什么”的语用功能 |
| 6.1.3 “那什么”使用的语义特点 |
| 6.1.4 话语标记“那什么”的语用功能 |
| 6.2 “谁叫/让”类构式研究 |
| 6.2.1 “谁叫/让”类结构的三种区分 |
| 6.2.2 C型“谁叫/让”句的语用功能 |
| 6.2.3 C型“谁叫/让”句的非操纵性 |
| 6.2.4 非操纵性的实现及结果 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 疑问代词非疑问用法的共时语法化及其生成机制 |
| 7.1 语法化的含义 |
| 7.2 语法化研究的范围 |
| 7.3 疑问代词表非疑问用法的语法化机制 |
| 7.3.1 语义机制 |
| 7.3.2 句法机制 |
| 7.3.3 语用机制 |
| 7.4 疑问代词语法化的单向性 |
| 7.4.1 语法化路径的普适性 |
| 7.4.2 疑问代词非疑问用法语法化的单向性 |
| 7.5 疑问代词的语法化过程 |
| 7.6 疑问代词语法化的认知理据 |
| 7.6.1 言语行为理论 |
| 7.6.2 会话合作原则 |
| 7.6.3 两项原则在疑问代词语法化中的运用 |
| 7.6.4 经济原则与省略、创新 |
| 7.7 语用功能嬗变及规律 |
| 7.7.1 语用推理 |
| 7.7.2 认知理据 |
| 7.8 本章小结 |
| 第八章 疑问代词非疑问用法及其构式的话语功能——语篇功能、话语标记、规约化与立场表达 |
| 8.1 疑问代词非疑问用法的篇章功能 |
| 8.1.1 语篇衔接功能 |
| 8.1.2 反预期表转折的关系类型 |
| 8.1.3 语篇推进功能 |
| 8.2 疑问代词非疑问用法的话语标记化 |
| 8.2.1 疑问代词非疑问用法的反预期话语标记化 |
| 8.2.2 疑问代词反预期话语标记化的诱因 |
| 8.3 规约化与立场表达 |
| 8.3.1 规约化 |
| 8.3.2 疑问代词非疑问用法与立场表达 |
| 8.4 本章小结 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 本文研究的主要内容 |
| 9.2 本文的创新之处 |
| 9.3 不足之处 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）伊朗汉语学习者介词“从”偏误分析及教学策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景及问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法与案例搜集 |
| 四、收集实际的案例 |
| 第一章 波斯语—汉语介词对比概述 |
| 第一节 汉语介词之性质与特点 |
| 一、中文介词性质 |
| 二、中文介词结构类型 |
| 第二节 波斯语介词之性质与特点 |
| 一、波斯语介词性质 |
| 二、波斯语介词结构类型 |
| 第三节 波斯语中文介词的使用情况比较 |
| 一、介词及介词短语在句中的位置 |
| 第二章 伊朗汉语学习者"从"的使用偏误调查 |
| 第一节 偏误调查研究过程 |
| 第二节 偏误数据展示 |
| 第三章 伊朗学习者"从"的偏误分析 |
| 第一节 介词"从"常见偏误分析 |
| 一、汉语介词"从"的意义及常见的使用情况 |
| 二、汉语介词"从"和对应的波斯语介词 |
| 第二节 介词"从"常见偏误原因分析 |
| 一、波斯语介词"从、(?)、Az"的使用 |
| 二、介词"从、(?)、 Az"常见偏误分 |
| 第四章 对伊朗汉语学习者介词使用教学策略 |
| 第一节 针对语法层面偏误的教学策略 |
| 第二节 针对语义层面偏误的教学策略 |
| 第三节 针对语用层面偏误的教学策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（10）泰国学生程度副词“很”“真”的习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究意义和研究目的 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目的 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、现代汉语程度副词研究现状 |
| 二、对外汉语程度副词研究现状 |
| 三、泰国学生学习汉语的现状 |
| 第三节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 汉语程度副词“很”“真”与泰语mak、jing本体研究 |
| 第一节 汉语程度副词 |
| 一、副词“很” |
| 二、副词“真” |
| 第二节 泰语程度副词 |
| 一、副词mak |
| 二、副词jing |
| 第三节 汉泰程度副词的对比 |
| 一、很与mak对比 |
| 二、真与jing对比 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 泰国学生学习汉语程度副词的调查 |
| 第一节 泰国汉语学习者基本情况调查分析 |
| 第二节 泰国学生习得程度副词的测试调查分析 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 汉语程度副词的习得案例及教学建议 |
| 第一节 泰国学生习得“很”“真”的案例 |
| 一、“很”的习得案例 |
| 二、“真”的习得案例 |
| 第二节 程度副词“很”“真”的对外汉语教学建议 |
| 一、结合学生汉语水平，注重知识点复现 |
| 二、对比汉泰语程度副词，突出重点难点 |
| 三、提供具体语境，学习习得双管齐下 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、“在+L”词序研究及其对外汉语教学策略（论文参考文献）
- [1]英语母语者汉语“在”类框式介词习得研究[D]. 林佳锐. 吉林大学, 2021
- [2]汉日同形近义词的异同比较及其习得研究[D]. 胡军婷. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]初级阶段英、韩母语学生汉语状语语序习得研究[D]. 孙宇宏. 南京师范大学, 2021
- [4]初级阶段英、韩母语学生汉语主谓宾语序习得研究[D]. 贾红红. 南京师范大学, 2021
- [5]时空介词“在”与英语相应介词的对比研究[D]. 起晓舒. 云南师范大学, 2020(06)
- [6]汉语和越南语方位词的认知研究[D]. 邓玉碧莲. 广西民族大学, 2020(05)
- [7]留学生“在NP+V”和“V+在NP”的偏误研究与教材编写[D]. 毛媛君. 南京师范大学, 2019(04)
- [8]疑问代词的非疑问用法及其相关构式研究[D]. 李琳. 上海师范大学, 2018(08)
- [9]伊朗汉语学习者介词“从”偏误分析及教学策略[D]. MARZIYEH MIRTAJADDINI（嘉蜜）. 浙江大学, 2017(08)
- [10]泰国学生程度副词“很”“真”的习得研究[D]. 吴春美. 湖南师范大学, 2016(02)