一、“3+x”中化学复习三重门（论文文献综述）
孙小芳[1]（2021）在《高中化学工艺流程题教学现状的调查及教学策略的研究》文中进行了进一步梳理高考是人生一个重要转折点,是对学生十几年寒窗苦读学习成果的检测。因此高考不仅具有选拔功能,也发挥着指挥棒的作用,指引着教师的教和学生的学。因此历年高考试题一直备受研究者的重视!新课改提倡“以学生为本”,重视并培养学生的核心素养,纵观自1977恢复高考以来的化学试题,不难发现,高考化学试题逐渐由原来的知识立意过渡到了能力立意,从以前的重书本知识转变成现在的重理论联系实际,注重用所学知识解决实际问题的能力,旨在考查学生的化学核心素养。典型代表就是从以前的纯理论的无机框图推断题逐渐演变成与化工生产实际紧密相连的工艺流程题。工艺流程题因与生产生活实际相联系,理论与实际相结合,突出核心素养,非常符合课改精神,且具有较强选拔功能的优势,已逐渐成为近几年各地高考的新亮点和必考题型。因此全面系统地研究各地高考化学工艺流程题的命题特点和规律以及有效的教学策略对教师的教和学生的学都有很重要的意义。本文以近六年全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ以及北京卷、天津卷、江苏卷的工艺流程题为研究对象,采用统计比较和文本分析的方法,对试题选材特点、分值、考点、SOLO难度层次以及学科核心素养水平等级划分进行了数据统计,分析得到的数据,探索高考化学工艺流程题命题趋势,为教师的教和学生的学提供一定的参考。同时为了深入探索笔者所任教城市工艺流程题的教学现状和教学策略,本文采用了教师访谈法,访问了笔者所在城市J市不同学校不同层次的13位高中化学教师,然后整理、统计、分析得到的资料,得出目前工艺流程题教学现状及存在的不足之处。接下来又进行了学生问卷调查法,分析得到的结论,得出高三学生工艺流程题的学习现状。进而笔者依据前面对近六年高考各地工艺流程题的统计分析、教师访谈以及学生问卷调查所得出的结论提出了工艺流程题的有效教学策略。最后选取笔者所任教学校的两个平行班级的学生为研究对象进行教学实验。首先进行工艺流程题前测,分析学生解答工艺流程题的障碍和原因,然后选取一个实验班级实施本研究提出的工艺流程题的有效教学策略进行教学,三个月后进行教学效果后测,检验前面所提策略的有效性,以期为工艺流程题的教学提供一定的借鉴和方法指导。本文共有七章:第一章是前言。包括问题的缘起、国内外研究的现状、研究的目的和意义、研究思路与方法。第二章是核心概念和理论基础。核心概念包括化学工艺流程题、命题分析以及教学策略,理论基础包括SOLO分类评价理论、有效教学理论等。第三章是近六年高考各地工艺流程题的统计分析。包括工艺流程题的概念、结构、取材背景、分值、考点、SOLO难度层次以及核心素养水平等级划分等的统计分析。发现工艺流程题在高考中分值比重大,主要以物质的制备、分离提纯为主,综合性强、知识面广的命题特点,SOLO难度层次主要集中在关联结构水平和多点结构水平,工艺流程题重在考查学生的化学核心素养,对“宏观辨识与微观探析”、“证据推理与模型认知”“变化观念与平衡思想”考查比重最大,且素养水平主要集中在水平2和水平3上。第四章是工艺流程题教学现状及学习情况的调查。教学现状的调查采用教师访谈法,共访问了笔者任教地J市不同学校不同层次的13位高中化学教师,然后对访谈结果进行整理分析,并根据得到的访谈结果和数据,得出该市工艺流程题的教学现状及存在的一些不足之处。学习情况的调查采用问卷法,问卷选取笔者任教中学的高三年级所有理科生为研究对象,共发放学生卷612份,最终得到有效问卷580份,经过分析总结,得出工艺流程题的学习情况。第五章是化学工艺流程题的有效教学策略。首先要帮助学生克服恐惧,增强自信,接下来分步培养学生的五大核心素养,最后进行工艺流程题核心素养综合训练。第六章是化学工艺流程题的教学实践。包括研究对象的选择、实践过程及实践结论,以检测教学策略的有效性。第七章是研究结论和反思。包括研究的结论、研究的反思与对未来的展望。研究结论:高考化学工艺流程题大多以矿物或废渣、废料为原料制备或提纯物质,考点覆盖面广,分值比重大,思维水平以多点结构（M）和关联结构（R）为主,核心素养以“宏观辨识与微观探析”、“证据推理与模型认知”、“变化观念与平衡思想”为主,水平等级集中在2和3。工艺流程题教师教学情况是参差不齐,教师普遍缺乏自我反思;学生学习情况是大部分学生认为工艺流程题较难,面对工艺流程题时不自信,惧怕工艺流程题,工艺流程得分情况普遍较低。通过教学实践,表明基于工艺流程题的有效教学策略进行教学对培养学生的化学核心素养和工艺流程题的得分率有显着作用。
韩琳慧[2]（2021）在《高中生“化学平衡”知识深度学习现状调查与研究》文中提出随着21世纪信息时代的来临,国家更加重视对创新型人才的培养,加大了对创新型人才的需求。为了迎合社会的发展需要,深度学习教育理念也逐渐出现在人们的视线里。现阶段对于深度学习的研究已经落实到化学学科中,但是将深度学习与化学平衡部分相结合的研究很少。基于此,开展了关于高中生化学平衡知识深度学习现状调查与研究。研究主要采用文献分析法和问卷调查法,以锦州某高中学生为研究对象。首先,调查高中生化学平衡知识深度学习现状,得出高中生的化学平衡学习介于浅层学习和深度学习之间;其次,进一步从学生和教师两个角度分析了高中生化学平衡知识深度学习现状成因。得到学生自身缺乏学习动机、学习习惯较差、具备基本的迁移反思能力,部分教师忽略学生课堂学习的主体地位、观念老旧,教学方法单一、缺少完备评价体系,对学生语言相对严厉的结果。再次,基于以上研究结果,从学生和教师角度分析并提出教学策略。从学生的角度,引导其化学平衡深度学习策略如下:培养学生深度学习的内在动机,激发学生的主观能动性;引导学生掌握深度学习的学习方法,提高学生知识迁移的能力;引导学生养成深度学习的学习习惯,加强学生反思能力的培养。从教师角度,促进其平衡深度教学策略如下:根据化学学科思想构建知识网络,进行单元教学设计;全面分析知识教学价值,确定教学目标;设计多样的学习活动和学习任务,开展教学实践;采用多种评价方式,将师生交流融入整个教学活动。并基于此提出高中生化学平衡深度学习教学路线。最后,研究形成了“化学平衡”单元教学设计。以期为一线教师进行化学平衡知识的教学实践提供有价值的参考。
张静[3]（2020）在《初中化学计算能力的形成性评价研究》文中研究表明化学计算是初中化学的重要组成部分,它是从量的方面加深学生对化学概念和原理的理解,从而培养他们的计算能力以及分析问题和解决问题的能力。根据初、高中化学课程标准对形成性评价的提倡,基于学习进阶理论建构初中化学计算能力评估模型,对初中生的化学计算能力进行形成性评价,在对学生化学计算能力水平进行定位的同时,还可以识别学生的化学计算思维,为教师的课堂教学提供指导,从而提高初中化学计算的教学质量。本研究在分析化学计算能力已有研究的基础上,确立了初中化学计算能力的构成要素,即学科知识、逻辑推理和数学运算。进而基于学习进阶理论,结合初中化学计算内容的特点,将初中化学计算能力划分为识别、应用和综合三个由低到高的水平层次,并分别对化学式的计算、化学方程式的计算、溶液的计算和初中化学综合计算进行了具有可操作性的行为表现描述。然后,在表征学生化学计算能力中所涉及的变量的基础上,建构出初中化学计算能力评估模型,为初中化学教师在对学生计算能力进行形成性评价时提供依据。以初中化学计算能力评估模型和行为表现描述为依据,针对初中化学中四类计算内容的特征,分别进行了不同的形成性评价设计。有关化学式的计算具有基础、简单的特征,以新授课为载体采用即时性评价的方式;有关化学方程式的计算涉及的学科知识较多,采用作业评价的方式;有关溶液的计算在生产生活中应用广泛,以复习课为载体采用活动表现评价的方式;综合计算所涉及的问题情境相对复杂、知识点相对繁多,以复习课为载体采用即时性评价的方式。运用恰当的形成性评价方式,设计与初中化学计算能力水平相对应的评价项目,并将其编制成教学案例,能为初中一线化学教师提供教学参考。
邓敏[4]（2020）在《基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究》文中研究表明化学概念是人脑中有关物质本质性质和规律的能动反映,也是对化学本质性质的高度概括。因此,化学概念教学在化学学科教学中具有举足轻重的作用,也是化学教学的重要组成部分之一。《普通高中化学课程标准》（2017版）修订,注重化学学科核心素养的培养。为符合新修订的大纲要求,教师应在课堂上注重培养学生的化学学科能力,其中化学概念的学习是提高学生化学核心素养的基础。化学概念的正确理解与掌握对学生学习新知识及解决相关化学问题是至关重要的。本研究主要采用了文献研究法、调查研究法和实践研究法等。对概念、前概念、迷思概念、概念转变、中学化学实验教学发展等相关文献进行了系统调研。综述了高中化学“盐类的水解”、“电化学基础”的迷思概念转变教学现状。结合高中化学“盐类的水解”、“电化学基础”案例,该研究设计了前测问卷并进行调查,归纳整理出该学段学生存在的主要迷思概念并分析其存在原因,以此为基础提出相应教学策略,再进行迷思概念转变教学实践,设计后测问卷等进行效果分析,结果表明构建的迷思概念转变教学模式取得一定成效。研究表明:在“盐类的水解”以及“电化学基础”相关迷思概念的转变上可以应用的策略主要有实验、表象、样例、概念图等。课前学生通过自学的方式,以小组为单位绘制概念图,理清概念间的联系;课上通过实验探究得到实验现象再进行实验现象分析,并把不好解释、摸不到、看不到的微观世界利用flash动画展示出来,强调从宏观现象到微观本质的过程。研究表明,基于实验的概念转变的新授课教学模式,教学效果好且可实行性较大。根据对学生认知与情感态度调查发现,学生也愿意接受这种概念转变教学模式,对其的认可度高,推广价值大。
王文娟[5]（2020）在《重庆市重点高中化学教师落实学科核心素养的个案研究》文中研究表明我国化学课程的目标是培养学生的化学学科核心素养,学生素养的形成离不开课堂教学。化学教师是如何落实学科核心素养培养的?影响教师落实化学学科核心素养培养的因素有哪些?教师在落实学科核心素养培养的过程中遇到了哪些困难?这些都是需要解决的问题。本论文梳理了当前化学学科核心素养及其教学的相关研究成果。对重庆市某重点中学的5位高一化学教师,进行了为期三个月的个案追踪研究。论文采用课堂观察、课堂教学实录分析、教师访谈等方法,从定量与定性两个方面研究个案教师落实学科核心素养的现状。定量方面,采用孙旭等人构建的“素养为本的‘一核四维’化学课堂教学评价标准体系”制定了本研究的化学课堂观察量表。定性方面,通过收集5位个案教师的课堂教学视频,并进行文字转录,结合课堂观察结果和教师访谈,研究个案教师落实化学学科核心素养培养的现状和影响因素。研究结果表明:教师的日常教学注重落实素养,化学学科核心素养培养落实不均衡,教师的化学学科理解不到位,“教、学、评一体化”流于形式,教学中的素养落实与教师的教龄、学历、培训资源和学生水平有关。教龄时间长、学历高、获得的培训资源丰富以及学生水平高,教师落实化学学科核心素养培养的总体情况较好。素养培养落实得好的教师有这样几个特征:良好的化学学科理解,严谨的化学学科思维,优秀的课堂教学能力。最后,提出了高中化学教师落实学科核心素养培养的一些具体建议:教师要加强学习,理解“素养为本”的教学内涵;教师要强化学学科理解,提升教学实践能力;教师要加强教学反思;学校应多开展素养为本的教研活动。
范冉冉[6]（2020）在《基于核心素养的高考化学试题研究 ——以2019年全国卷为例》文中研究说明20世纪90年代以来,“核心素养”成为了各国教育教学工作者研究的热点话题,化学核心素养在《普通高中化学课程标准（2017年版）》中被正式提出,随着教育改革的持续进行,高考试题不断从知识立意到能力立意,再到素养立意。基于核心素养的化学试题研究能加快新课改的实施,落实立德树人的根本任务,促进核心素养的平稳落地。本论文以2019年高考化学全国Ⅰ卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷为研究对象,采用文献分析法、数据统计分析法、案例研究法,在明确化学核心素养内涵的基础上,依据“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认识”、“科学探究与创新意识”、“科学态度与社会责任”五个维度,分别将试题从试题情境、必备知识、关键能力、素养水平等方面进行统计,分析试题的分值与题型、分值与素养水平的关系,通过对典型例题的研究,详细解读化学核心素养如何在试题中得到体现,归纳出试题的考查特征:（1）重视基础知识,体现学科特色;（2）创设真实情境,渗透学科价值;（3）重视关键能力,凸显核心素养。最后,基于试题分析的背景下,提出化学核心素养的培养策略。（1）“宏观辨识与微观探析”培养策略:以三重表征为工具设计教学、引导学生自主构建知识网络;（2）“变化观念与平衡思想”培养策略:情境与原理相结合设计教学、运用整体策略解决化学问题;（3）“证据推理与模型认知”培养策略:以科学探究的方式设计教学、运用类比策略;（4）“科学探究与创新意识”培养策略:以实验为途径设计教学、开展合作学习培养创新意识;（5）“科学态度与社会责任”培养策略:贴近生活,设置真实情境、关注化学前沿,渗透科学本质。
李正嫆[7]（2020）在《基于ARCS动机模型的高中化学鲁教版必修2微课设计与应用》文中研究表明在互联网微时代的大背景下,教学方式发生了变革。新课程改革也要求推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合。微课以其“短小精悍”,教学方式灵活等特点受到教育工作者的关注。高中化学学科因其知识点多且分散、抽象性、微观性、以实验为基础等特点,对学生的推理能力、抽象思维能力和实验探究能力都提出了更高的要求。一方面,运用信息技术将微课与化学课程结合的形式将繁杂的知识简单化,将抽象的概念形象化、微观的内容直观化、将实验可视化展现在学习者面前;另一方面,基于微课的特点,微课的设计一定要充分考虑到学习者的学习动机。如何能在化学微课设计中激发和维持学习者的学习动机和学习兴趣成为了研究的重点。美国学者凯勒开发出的ARCS动机模型（注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）、满意（Satisfaction）四个要素）是将动机原理应用于教学设计过程中最系统的学说,它能显着提高学生的学习动机。本研究将ARCS动机模型作为设计与开发高中化学鲁教版必修2微课的理论支撑,指导高中化学微课资源的设计开发,以激发学生学习动机。本文运用文献研究法、问卷调查法、访谈法以及实验研究法进行研究。首先,运用文献研究法,整理ARCS动机模型和微课的国内外研究现状和定义。其次,对基于ARCS动机模型的高中化学微课设计进行前期分析。运用问卷调查法对学习动机水平进行前测,分析学生学习动机在注意、相关、自信、满意四个层面的现状,确立实验班和对照班。并通过访谈法访谈学生和老师对微课的了解和应用情况。第三,细化基于ARCS动机模型微课动机设计策略并提出高中化学微课设计流程:前期分析-微课设计-微课制作-评价反馈并总结其设计模板。第四,针对四类不同知识进行微课设计:概念类-《元素周期律》、抽象类-《离子键》、实验类-《氯气的制取》、计算类-《化学反应速率》。第五,通过实验探究法,将基于ARCS动机模型下的《元素周期律》《离子键》微课应用于实验班高一2班,对照班高一4班继续采用传统教学方法。最后,通过问卷调查进行对学生的学习动机水平进行后测。通过SPSS软件对实验班和对照班前测和后测的数据进行分析,发现实验班后测与前测差异明显,四个层面的平均分均有提高,对照班前测与后测并无明显差异,实验班后测与对照班后测有明显差异。并通过访谈法了解学生对微课的使用效果评价。最后,得出结论:基于ARCS动机模型的微课能够一定程度上促进学生的学习动机的提高。本研究不仅丰富了化学微课动机设计策略与设计理论,还为高中化学教师运用ARCS动机模型制作微课提供了借鉴。
刘丹阳[8]（2020）在《高中生“原子结构”模型认知能力的测查研究》文中进行了进一步梳理模型认知作为化学学科核心素养的重要组成部分,是学生应通过化学学习逐渐拥有并发展的一项能力,也是当前化学教育领域研究的热点。但由于缺乏对学生模型认知能力的测查,针对提高学生模型认知能力的教学设计和教学策略往往流于形式,看不到具体的效果。在中学化学阶段,“原子结构模型”是最重要的模型之一,从初中开始就贯穿化学学习始终。通过对原子结构发展史、化学课程标准以及化学教材的分析,发现原子结构的相关知识在整个中学化学阶段采用穿插编排的方式,难度螺旋上升。据此我们认为中学生的“原子结构”模型认知能力主要分为四个水平:初中水平（学完初中阶段原子结构相关知识）、高一水平（学完必修阶段原子结构相关知识）、高二水平（学完选修《物质结构与性质》）、高三水平（经过总复习后高考所达到的水平）。在对“模型认知能力”和“原子结构”研究成果进行综述的基础上,结合2017年版《普通高中化学课程标准》相关内容要求,本研究确定了4个阶段学生“原子结构”化学模型认知能力表现水平,并根据不同水平的表现要求,设计开发了测查中学生“原子结构”模型认知能力水平量表。运用Rasch模型对应用“原子结构”模型认知能力水平量表的初测数据进行分析,对存在问题的项目进行修正后,应用此量表对4所山东省级规范化学校的320名高一学生和294名高二学生进行测查,得到能够进行大范围测查应用的正式量表。对测查结果进行分析发现,知识学习对学生“原子结构”模型认知能力发展具有促进作用,并且学校差异对学生“原子结构”模型认知能力存在影响。本研究的创新之处是:对中学生“原子结构”模型认知能力的水平进行了划分,利用划分的水平标准,基于Rasch模型开发出能够大范围测查应用的“原子结构”模型认知能力水平量表,并依据测查结果对教师的教学提出针对性的建议。
耿紫玲[9]（2019）在《高中化学三重表征教学模式的建构与实践研究》文中指出新时代要求基础教育在体现基础性的同时更要体现发展性和时代性。新课改的核心理念——“以人为本”,强调学生的主体地位和作用,一切为了学生全面终身发展。最新版化学课程标准提出“以发展学生化学学科核心素养为主旨”、“倡导‘素养为本’的教学”的基本理念。这些都无不要求化学教师要以化学知识为载体,培养学生适应未来社会生活和实现终身发展的必备品格和关键能力。三重表征是化学学科特有的思维方法,在高中化学教学中培养学生三重表征能力,使学生以宏—微—符相结合的方法理解和建构化学知识,解决化学问题,进而在处理现实问题时能透过现象看到本质,促进学生化学核心素养的形成和发展。那么如何培养学生三重表征能力呢?笔者经查阅文献发现,三重表征的已有研究大都集中在三重表征概念及形成,三重表征教学设计、三重表征教学策略三个方面。这些研究都比较深入,给一线教师提供了一定参考。但三重表征能力和思维并不是几个教学设计片段就可以形成的,而是在一定教学模式的指导下,进行教学内容和教学活动过程设计,并在课堂上结合具体案例,师生共同演绎三重表征的推理过程,才能使学生逐渐将三重表征内化为自己的能力与思维。也就是说,要想将三重表征教学理论落实到学生三重表征能力和思维的培养上,需要相应的教学模式作为过渡和衔接。因此,笔者在化学三重表征理论指导下,结合建构主义理论、表征理论、多元智能理论的有益启示,以系统的培养学生化学三重表征能力和思维,促进学生对化学知识的理解和建构为教学目的,建构了三重表征教学模式,并分析了其特点:.强调学生的主动性和参与性、强调教师教学手段的多样性和设计性、注重知识呈现的立体性以及纵深性、关注能力提升的渐进性和多元性。此外还确定了教学模式的教学结构包括:学生、教师和教学内容,它强调学生在课堂中的主体地位,充分挖掘和利用学生原有认知,注重教师的主导作用,适时恰当地点拨引导,提高教学内容组织和呈现的合理性和高效性;探讨了该模式的教学策略包括:教师自身的三重表征思维能力的进一步深化和提高,学生元认知能力和三重表征意识的培养,教师对实验和多媒体可视化教学手段的灵活应用等;确定了该教学模式的教学流程,即,对于一定的教学内容按照“情境创设→宏观认识→微观探析→符号表达→反思研讨”或者“微观理论推演预测→宏观实验检验→符号总结归纳→反思研讨”的程序开展教学。为了检验所建构的三重表征教学模式的可行性和有效性,作者选取了开封市某中学高一（5）班为实验班,高一（6）班为对比班进行对比实践研究。笔者在实验班应用三重表征教学模式开展人教版必修1中基本概念和元素化合物知识的教学实践,并结合实践分析三重表征教学模式的应用情况。实践结束后收集问卷调查、学生个别访谈和学生期末成绩等实证数据资料的统计分析,评价三重表征教学模式的可行性和有效性。经过一个学期的实验研究获得如下主要结论:第一,该教学模式可以培养学生三重表征能力,有利于学生核心素养的形成;第二,该教学模式可促进学生的三重表征意识的形成,提升学生学习的目的性和方法性;三重表征教学模式对学生化学学习成绩的提高有一定的帮助作用。最后,笔者对该研究做出了反思和展望。该研究建构的教学模式具有坚实的理论基础,在实际应用中也具有一定的可操作性和有效性。但是关于三重表征教学模式的理论建构还有待深入完善,三重表征教学模式在高中化学其他知识模块的适用性还有待进一步研究。在后续教学工作中将继续完善三重表征教学模式,探索更优化的教学策略和教学程序,以提高三重表征教学模式在整个高中化学教学中的适用性、操作性和有效性。
胥元花[10]（2019）在《基于化学学科核心素养的高中化学课堂教学实践研究 ——以“化学平衡”为例》文中研究表明核心素养在全面深化课程改革、落实立德树人根本任务中具有重要的作用和突出的地位,核心素养中最重要的组成部分是学科核心素养,而学科核心素养则需要通过学科教学来实现。在化学课堂教学中发展学生的化学学科核心素养,既有利于提高化学课堂教学效果,也有利于学生的全面发展。本研究首先采用文献法详细阐述了核心素养和化学学科核心素养的内涵、构成与落实,以及有关化学平衡教学的研究现状。在此基础上,对化学平衡教学中渗透的“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”的化学学科核心素养进行了解读,并总结提出了基于化学学科核心素养的化学平衡课堂教学策略。最后采用准实验研究法,以永靖县Y中学高二年级两个平行班学生为研究对象,在实验班开展基于化学学科核心素养的教学、在对照班开展传统教学。教学实践进行一个多月之后,通过学生的学业成就表现和课堂观察分析基于化学学科核心素养的化学平衡课堂教学实践的效果,分析研究的有效性。研究结果表明,在化学平衡课堂教学中采用建构模型、创设学习情境、开展探究性学习活动、开展问题化教学、进行概念图教学的策略,既使学生的学业成绩得到了提升,也使学生“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”的化学学科核心素养得到了发展。笔者在此建议一线化学教师,应结合本校实际情况和学生特点,把化学学科核心素养的发展与课堂教学实践有机结合起来,以此来提升学生的整体化学学科核心素养,为培养适应21世纪的创新型人才打下坚实的基础。
二、“3+x”中化学复习三重门（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“3+x”中化学复习三重门（论文提纲范文）
（1）高中化学工艺流程题教学现状的调查及教学策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究内容与思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念和理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 化学工艺流程题 |
| 2.1.2 命题分析 |
| 2.1.3 教学策略 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 SOLO分类评价理论 |
| 2.2.2 有效教学理论 |
| 3 近六年高考各地工艺流程题命题分析 |
| 3.1 化学工艺流程题的结构分析 |
| 3.2 化学工艺流程题取材特点分析 |
| 3.3 化学工艺流程题考点统计分析 |
| 3.4 化学工艺流程题基于SOLO理论难度层次统计分析 |
| 3.4.1 SOLO理论难度层次划分标准 |
| 3.4.2 近六年全国各地高考化学工艺流程题难度层次统计 |
| 3.5 化学工艺流程题核心素养水平等级统计分析 |
| 3.5.1 化学学科核心素养内涵及其素养水平划分依据 |
| 3.5.2 近六年全国各地高考工艺流程题核心素养水平横向统计分析 |
| 3.5.3 近六年全国各地高考工艺流程题核心素养水平纵向统计分析 |
| 3.5.4 近六年高考工艺流程题核心素养等级分布统计分析 |
| 3.5.5 小结 |
| 4 化学工艺流程题教学现状调查 |
| 4.1 化学工艺流程题教师教学情况调查 |
| 4.1.1 访谈过程 |
| 4.1.2 访谈结果与分析 |
| 4.1.3 教学现状分析总结 |
| 4.2 化学工艺流程题学生学习情况的调查 |
| 4.2.1 问卷的编制与发放 |
| 4.2.2 基本情况统计分析 |
| 4.2.3 量表分析 |
| 4.2.4 学习现状分析总结 |
| 5 化学工艺流程题的有效教学策略 |
| 5.1 帮助学生克服恐惧增强自信 |
| 5.2 分步培养学生五大核心素养 |
| 5.3 综合训练工艺流程核心素养 |
| 6 化学工艺流程题教学实践 |
| 6.1 研究对象的选择 |
| 6.2 实践过程 |
| 6.2.1 教学前测 |
| 6.2.2 教学后测 |
| 6.3 实践结果 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思与展望 |
| 7.2.1 研究的反思与不足 |
| 7.2.2 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 关于高三学生“化学工艺流程题”学习情况的调查(学生卷) |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）高中生“化学平衡”知识深度学习现状调查与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| (一)选题依据 |
| 1.时代发展对深度学习的要求 |
| 2.新时代核心素养的提出 |
| 3.“化学平衡”知识的学科地位及价值 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内外深度学习的研究现状 |
| 2.国内外“化学平衡”研究现状 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.纸笔测验法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、“化学平衡”深度学习的理论基础与概念界定 |
| (一)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.布鲁姆认知目标分类理论 |
| (二)概念界定 |
| 1.关于深度学习 |
| 2.关于“化学平衡”知识 |
| 二、高中生“化学平衡”知识深度学习现状调查与分析 |
| (一)调查问卷的设计与实施 |
| 1.调查问卷的编制 |
| 2.调查实施 |
| 3.数据处理 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.问卷整体分析 |
| 2.调查结果分析 |
| 3.结论 |
| 三、高中生“化学平衡”知识深度学习现状的成因 |
| (一)调查问卷的设计与实施 |
| 1.调查问卷的编制 |
| 2.调查实施 |
| 3.数据处理 |
| (二)调查结果与分析 |
| 1.问卷整体分析 |
| 2.研究结果 |
| 3.结论 |
| 四、高中生“化学平衡”知识深度学习策略及教学路线构建 |
| (一)促进高中生“化学平衡”知识深度学习的策略探讨 |
| 1.从学生角度出发,引导“化学平衡”深度学习策略 |
| 2.从教师角度出发,促进“化学平衡”深度教学策略 |
| (二)高中“化学平衡”深度学习教学路线——四步教学法 |
| 五、“化学平衡”单元深度教学设计 |
| (一)具有挑战性的学习主题 |
| (二)深度学习目标 |
| (三)深度学习活动 |
| (四)持续性评价 |
| 结束语 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附件1:“化学平衡”单元测试卷 |
| 附件2:“影响高中生化学平衡知识深度学习现状因素”调查问卷 |
| 附件3:教学设计 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
（3）初中化学计算能力的形成性评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 化学计算是初中化学的重要组成部分 |
| 1.1.2 形成性评价在初中化学教学中的重要作用 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 化学计算的研究现状 |
| 1.2.2 形成性评价的研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 访谈法 |
| 2 理论基础及概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 学习进阶理论 |
| 2.1.2 维果斯基的最近发展区理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 学习进阶 |
| 2.2.2 化学计算能力 |
| 2.2.3 形成性评价 |
| 3 初中化学计算能力评估模型的建构 |
| 3.1 基于学习进阶的初中化学计算能力水平层次划分 |
| 3.1.1 初中化学计算内容分类 |
| 3.1.2 初中化学计算能力的学习进阶水平划分 |
| 3.2 初中化学计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.1 有关化学式计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.2 有关化学方程式计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.3 有关溶液计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.2.4 有关综合计算能力水平的行为表现描述 |
| 3.3 初中化学计算能力评估模型的建构 |
| 4 根据评估模型对初中计算类问题进行形成性评价 |
| 4.1 化学式计算的形成性评价设计 |
| 4.1.1 教学与评价目标 |
| 4.1.2 主要教学过程 |
| 4.2 化学方程式计算的形成性评价设计 |
| 4.2.1 作业题目编制意图 |
| 4.2.2 作业题目 |
| 4.3 有关溶液计算的形成性评价设计 |
| 4.3.1 主要教学流程 |
| 4.3.2 活动表现评价标准 |
| 4.4 综合计算的形成性评价设计 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 主要教学过程 |
| 5 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
（4）基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 第二章 理论基础与研究现状 |
| 2.1 研究理论 |
| 2.1.1 基本概念 |
| 2.1.2 概念转变教学的理论基础 |
| 2.2 化学实验教学在我国的发展历程 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 “盐类的水解”的相关研究 |
| 2.3.2 “电化学基础”的相关研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查问卷、测试评估法 |
| 3.3.3 实践研究法 |
| 3.4 实验思路 |
| 3.5 教学模式 |
| 第四章 以“盐类的水解”为例的迷思概念转变研究 |
| 4.1 前测 |
| 4.1.1 测查工具的设计 |
| 4.1.2 问卷的实施及结果分析 |
| 4.1.3 “盐类的水解”中迷思概念存在的原因分析 |
| 4.2 “盐类的水解”迷思概念转变教学策略 |
| 4.2.1 实验教学策略 |
| 4.2.2 表象教学策略 |
| 4.2.3 样例教学策略 |
| 4.2.4 概念图策略 |
| 4.3 “盐类的水解”迷思概念转变教学过程 |
| 4.4 后测 |
| 4.4.1 后测测查工具的设计 |
| 4.4.2 后测问卷的实施及结果分析 |
| 第五章 以“电化学基础”为例的迷思概念转变研究 |
| 5.1 前测 |
| 5.1.1 测查工具的设计 |
| 5.1.2 问卷的实施及结果分析 |
| 5.2 “原电池”迷思概念存在的原因分析及转变策略 |
| 5.2.1 原电池迷思概念存在的原因分析 |
| 5.2.2 原电池迷思概念转变教学策略 |
| 5.2.3 原电池迷思概念转变教学过程 |
| 5.3 “电解池”迷思概念存在的原因分析及转变策略 |
| 5.3.1 电解池迷思概念存在的原因分析 |
| 5.3.2 电解池迷思概念转变教学策略 |
| 5.3.3 电解池迷思概念转变教学过程 |
| 5.4 后测 |
| 5.4.1 后测测查工具的设计 |
| 5.4.2 后测问卷的实施及结果分析 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）重庆市重点高中化学教师落实学科核心素养的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 契合核心素养教育的发展 |
| 1.1.2 落实化学学科核心素养的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 为“素养为本”的教学提供新的证据和方法 |
| 1.2.2 为教师实施“素养为本”教学提供参考 |
| 1.2.3 促进学生化学学科核心素养的发展 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 核心素养 |
| 1.3.2 化学学科核心素养 |
| 2 国内外文献综述 |
| 2.1 国内文献综述 |
| 2.1.1 核心素养的相关研究 |
| 2.1.2 化学学科核心素养的相关研究 |
| 2.2 国外文献综述 |
| 2.2.1 核心素养的内涵研究 |
| 2.2.2 核心素养的培养研究 |
| 2.2.3 核心素养的评价研究 |
| 2.3 国内外文献述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究对象和研究样本 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究样本 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 3.5 课堂观察工具的确定 |
| 3.5.1 初构课堂观察量表 |
| 3.5.2 重构课堂观察量表 |
| 3.5.3 课堂观察量表评分信度分析 |
| 4 课堂观察结果与分析 |
| 4.1 五名教师课堂观察量表评分结果 |
| 4.2 五名教师课堂观察得分分析 |
| 4.2.1 D老师的课堂观察结果分析 |
| 4.2.2 W老师的课堂观察结果分析 |
| 4.2.3 L老师的课堂观察结果分析 |
| 4.2.4 C老师的课堂观察结果分析 |
| 4.2.5 X老师的课堂观察结果分析 |
| 4.3 五名教师的比较及课堂观察结论 |
| 5 课堂教学实录分析 |
| 5.1 课堂教学实录研究思路 |
| 5.2 D老师的化学学科核心素养落实情况分析 |
| 5.2.1 D老师的教学设计分析 |
| 5.2.2 D老师化学学科核心素养培养的落实情况 |
| 5.2.3 D老师落实核心素养培养的结果分析 |
| 5.3 W老师的化学学科核心素养落实情况分析 |
| 5.3.1 W老师的教学设计分析 |
| 5.3.2 分析W老师化学学科核心素养培养的落实情况 |
| 5.3.3 W老师落实核心素养培养的结果分析 |
| 5.4 L老师的化学学科核心素养落实情况分析 |
| 5.4.1 L老师的教学设计分析 |
| 5.4.2 分析L老师化学学科核心素养培养的落实情况 |
| 5.4.3 L教师落实核心素养培养的结果分析 |
| 5.5 C老师的化学学科核心素养落实情况分析 |
| 5.5.1 C老师的教学设计分析 |
| 5.5.2 分析C老师化学学科核心素养培养的落实情况 |
| 5.5.3 C老师落实核心素养培养的结果分析 |
| 5.6 X老师的化学学科核心素养落实情况分析 |
| 5.6.1 X老师的教学设计分析 |
| 5.6.2 分析X老师化学学科核心素养培养的落实情况 |
| 5.6.3 X老师落实核心素养培养的结果分析 |
| 5.7 教师访谈 |
| 5.7.1 编制访谈提纲 |
| 5.7.2 访谈结果分析 |
| 5.7.3 访谈结论 |
| 5.8 化学学科核心素养落实的课堂教学实录分析结论 |
| 5.8.1 影响教师落实化学学科核心素养的因素 |
| 5.8.2 课堂教学实录分析结果 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 教师的日常教学注重落实素养 |
| 6.1.2 化学学科核心素养培养落实不均衡 |
| 6.1.3 教师的化学学科理解不到位 |
| 6.1.4 “教、学、评一体化”流于形式 |
| 6.1.5 素养落实与教师的教龄、学历、培训资源和学生水平有关 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 教师要加强学习,理解“素养为本”的教学内涵 |
| 6.2.2 教师要加强化学学科理解,提升教学实践能力 |
| 6.2.3 教师要加强教学反思 |
| 6.2.4 学校应多开展素养为本的教研活动 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A:“一核四维”化学课堂教学评价标准体系 |
| 附录B:D老师的课堂教学实录(胶体) |
| 附录C:W老师课堂教学实录(离子反应第一课时) |
| 附录D:L老师的课堂教学实录(氧化还原反应) |
| 附录E:C老师的课堂教学实录(钠的氧化物) |
| 附录F:X老师的课堂教学实录(化学反应速率) |
| 附录G:高中化学教师落实学科核心素养培养的访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）基于核心素养的高考化学试题研究 ——以2019年全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 研究设计 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 第三章 基于核心素养的化学试题分析 |
| 第一节 构建“素养为本”的试题评析框架 |
| 第二节 试卷整体结构分析 |
| 第三节 试题考查素养维度分析 |
| 第四节 典型例题分析 |
| 第五节 体现化学学科核心素养的试题特点总结 |
| 第四章 基于试题分析背景下化学核心素养培养探讨 |
| 第一节 培养“宏观辨识与微观探析”的教学策略 |
| 第二节 培养“变化观念与平衡思想”的教学策略 |
| 第三节 培养“证据推理与模型认知”的教学策略 |
| 第四节 培养“科学探究与创新意识”的教学策略 |
| 第五节 培养“科学态度与社会责任”的教学策略 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 典型例题 |
| 致谢 |
| 在校期间发表论文情况 |
（7）基于ARCS动机模型的高中化学鲁教版必修2微课设计与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 微时代到来对教学方式变革的要求 |
| 1.1.2 深化课程改革、响应新课程标准的要求 |
| 1.1.3 化学学科自身特点的要求 |
| 1.1.4 提高学习者学习动机的要求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外微课的研究现状 |
| 1.3.2 国内外ARCS动机模型的研究现状 |
| 1.3.3 研究现状小结 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 第2章 相关概念概述 |
| 2.1 微课理论概述 |
| 2.1.1 微课的定义 |
| 2.1.2 微课、微课程、微视频概念辨析 |
| 2.1.3 微课的特点 |
| 2.2 ARCS动机模型概述 |
| 2.2.1 ARCS动机模型理论定义 |
| 2.2.2 ARCS动机模型构成要素 |
| 第3章 基于ARCS动机模型高中化学微课设计前期分析 |
| 3.1 学生化学学习动机问卷分析 |
| 3.1.1 问卷的编制与发放 |
| 3.1.2 问卷结果分析 |
| 3.2 学生访谈分析 |
| 3.3 教师访谈分析 |
| 第4章 基于ARCS动机模型高中化学微课设计 |
| 4.1 基于ARCS动机模型高中化学微课动机设计策略 |
| 4.2 基于ARCS动机模型高中化学微课设计流程 |
| 4.2.1 流程框架图 |
| 4.2.2 前期分析模板构建 |
| 4.2.3 微课设计模板构建 |
| 4.2.4 微课制作模板构建 |
| 4.2.5 评价反馈模板构建 |
| 4.3 基于ARCS动机模型的化学鲁教版必修2微课设计 |
| 4.3.1 概念类知识微课设计-《元素周期律》 |
| 4.3.2 抽象类知识微课设计-《离子键》 |
| 4.3.3 实验类知识微课设计-《氯气的制取》 |
| 4.3.4 计算类知识微课设计-《化学反应速率》 |
| 第5章 基于ARCS动机模型的化学微课设计应用 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验假设 |
| 5.3 实验对象 |
| 5.4 实验过程 |
| 5.5 教学效果分析 |
| 5.5.1 调查问卷分析 |
| 5.5.2 学生访谈分析 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :高中生化学学习动机调查问卷 |
| 附录二 :前期分析学生访谈提纲 |
| 附录三 :前期分析教师访谈提纲 |
| 附录四 :微课使用后学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）高中生“原子结构”模型认知能力的测查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 化学学科中模型认知能力的重要意义 |
| 1.2 已有研究中模型认知能力的实践测查不足 |
| 1.3 当前教育中学生的模型认知能力有待加强 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 模型认知的相关概念 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 认知 |
| 2.1.3 模型认知能力 |
| 2.2 对模型认知的相关研究 |
| 2.2.1 模型认知教学策略 |
| 2.2.2 模型认知教学设计 |
| 2.2.3 模型认知能力的探查测评 |
| 2.3 关于原子结构模型的相关研究 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 3 研究的目的、任务和方法 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 研究的理论基础 |
| 4.1 模型认知能力水平的界定与划分 |
| 4.1.1 模型认知核心素养相关内容 |
| 4.1.2 模型认知核心素养水平标准 |
| 4.2 原子结构模型认知能力水平的界定与划分 |
| 4.2.1 原子结构发展史 |
| 4.2.2 课标分析 |
| 4.2.3 教材分析 |
| 4.2.4 原子结构相关知识内容 |
| 5 原子结构模型认知能力测查工具的开发 |
| 5.1 原子结构模型认知能力测查工具的开发过程 |
| 5.1.1 量表内容的确定 |
| 5.1.2 项目设计 |
| 5.1.3 量表结构 |
| 5.1.4 效度检验 |
| 5.2 原子结构模型认知能力测查工具的初测与修正 |
| 5.2.1 测试样本 |
| 5.2.2 初测结果 |
| 5.2.3 项目修正 |
| 5.3 原子结构模型认知能力测查工具的再测 |
| 5.3.1 测试结果录入 |
| 5.3.2 测试结果分析 |
| 5.4 测查工具项目说明 |
| 6 高中生“原子结构”模型认知能力的测查 |
| 6.1 整体水平分布 |
| 6.2 学生能力水平典型表现 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 测查工具开发 |
| 7.1.2 学生能力发展现状 |
| 7.2 教学建议 |
| 8 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）高中化学三重表征教学模式的建构与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代和新课改的要求 |
| 1.1.2 化学学科特点的要求 |
| 1.2 国内外研究状况 |
| 1.2.1 国外化学三重表征研究状况 |
| 1.2.2 国内化学三重表征研究状况 |
| 1.2.3 现有关研究的反思 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 研究的理论基础 |
| 2.1 建构主义理论与多元智能理论 |
| 2.1.1 建构主义理论 |
| 2.1.2 多元智能理论 |
| 2.2 表征理论 |
| 2.2.1 表征 |
| 2.2.2 内部表征理论 |
| 2.3 化学三重表征的内涵及形成 |
| 2.3.1 宏观表征 |
| 2.3.2 微观表征 |
| 2.3.3 符号表征 |
| 2.3.4 化学三重表征的内涵 |
| 2.3.5 化学三重表征的形成 |
| 第3章 高中化学三重表征教学模式的理论建构 |
| 3.1 化学三重表征教学模式 |
| 3.1.1 教学模式 |
| 3.1.2 化学教学模式 |
| 3.1.3 化学三重表征教学模式的内涵 |
| 3.1.4 三重表征教学模式与常用教学模式的对比 |
| 3.2 三重表征教学模式的教学策略 |
| 3.2.1 增强教师三重表征思维,以三重表征理论解析化学知识 |
| 3.2.2 锻炼学生元认知能力,强化学生三重表征思维惯性 |
| 3.2.3 借助现代教育技术丰富教学手段,培养学生三重表征能力 |
| 3.3 化学三重表征教学模式的教学流程 |
| 第4章 高中化学三重表征教学模式的实践研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 典型教学案例 |
| 4.5.1 氧化还原反应的教学案例 |
| 4.5.2 二氧化硫与三氧化硫 |
| 4.6 实验结果分析 |
| 4.6.1 学生三重表征思维状况调查问卷分析 |
| 4.6.2 学生访谈结果分析 |
| 4.6.3 学生考试成绩分析 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于学生化学三重表征能力形成情况调查问卷 |
| 附录 B 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）基于化学学科核心素养的高中化学课堂教学实践研究 ——以“化学平衡”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出 |
| 1.课程改革注重高中生核心素养的培养 |
| 2.课堂教学实践中存在的问题 |
| (二)研究的问题 |
| (三)研究的目的 |
| (四)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.核心素养 |
| 2.化学学科核心素养 |
| (二)相关文献综述 |
| 1.关于核心素养的研究综述 |
| 2.关于化学学科核心素养的研究综述 |
| 3.关于“化学平衡”教学的研究综述 |
| 4.述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.案例分析法 |
| 3.准实验研究法 |
| 4.课堂观察法 |
| 四、基于化学学科核心素养的“化学平衡”教学的理论探讨 |
| (一)化学学科核心素养的解读 |
| (二)“化学平衡”教学中化学学科核心素养的解读 |
| 1.变化观念与平衡思想 |
| 2.证据推理与模型认知 |
| (三)基于化学学科核心素养的“化学平衡”课堂教学策略 |
| 1.建构模型 |
| 2.创设学习情境 |
| 3.开展探究性学习活动 |
| 4.开展问题化教学 |
| 5.开展概念图教学 |
| 五、基于化学学科核心素养的“化学平衡”教学实践研究 |
| (一)教学实施案例 |
| 1.“建构模型”的课堂教学案例及评价 |
| 2.“创设学习情境”的课堂教学案例及评价 |
| 3.“开展探究性学习活动”的课堂教学案例及评价 |
| 4.“开展问题化教学”的课堂教学案例及评价 |
| 5.“概念图教学”的课堂教学案例及评价 |
| (二)教学实验研究 |
| 1.实验假设 |
| 2.实验设计 |
| 六、研究结果与分析 |
| (一)学生的学业成就表现分析 |
| 1.前测阶段 |
| 2.后测阶段 |
| (二)学生课堂表现分析 |
| 七、研究结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、“3+x”中化学复习三重门（论文参考文献）
- [1]高中化学工艺流程题教学现状的调查及教学策略的研究[D]. 孙小芳. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]高中生“化学平衡”知识深度学习现状调查与研究[D]. 韩琳慧. 渤海大学, 2021(02)
- [3]初中化学计算能力的形成性评价研究[D]. 张静. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [4]基于化学实验的中学化学迷思概念转变研究[D]. 邓敏. 赣南师范大学, 2020(12)
- [5]重庆市重点高中化学教师落实学科核心素养的个案研究[D]. 王文娟. 重庆师范大学, 2020(04)
- [6]基于核心素养的高考化学试题研究 ——以2019年全国卷为例[D]. 范冉冉. 安庆师范大学, 2020(12)
- [7]基于ARCS动机模型的高中化学鲁教版必修2微课设计与应用[D]. 李正嫆. 西南大学, 2020(01)
- [8]高中生“原子结构”模型认知能力的测查研究[D]. 刘丹阳. 山东师范大学, 2020(08)
- [9]高中化学三重表征教学模式的建构与实践研究[D]. 耿紫玲. 河南大学, 2019(01)
- [10]基于化学学科核心素养的高中化学课堂教学实践研究 ——以“化学平衡”为例[D]. 胥元花. 西北师范大学, 2019(06)