一、高等职业教育几种模式的思考（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
陈慧欣[2]（2021）在《高职院校实践教学质量评价体系构建研究》文中提出推进高等职业教育高质量发展,必须把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠的重要方式。2019年国务院颁发的《国家职业教育改革实施方案》提出,要发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用,职业院校应当持续更新并推进顶岗实习、实训条件建设标准等,表明教育质量的评价标准是高职教育质量提升的前提。实践教学作为高职教学中的重要组成部分,是实现高职人才培养目标的重要途径;通过构建可用性更强的高职院校实践教学质量评价体系,调查高职院校实践教学质量的情况,为科学地构建评价体系与提高实践教学质量具有重要意义。本研究通过对文献、政策、师生深入访谈三种材料编码来构建高职实践教学质量评价体系的三级构成要素,再逐步凝练出二级构成要素,最后基于CIPP评价模式形成4个一级构成要素。通过邀请17名专家开展三轮专家咨询与运用层次分析法确定高职院校实践教学质量评价体系各构成要素及权重。评价体系共分两个部分,分别是高职院校实践教学质量评价体系（教师评价体系）与高职院校实践教学质量评价体系（学生评价体系）;教师评价体系共包含4个一级构成要素、15个二级构成要素和42个三级构成要素;学生评价体系共包含4个一级构成要素、7个二级构成要素和23个三级构成要素。再根据教师、学生评价体系分别编制出具有针对性的高职院校实践教学质量评价问卷（教师评价卷）与高职院校实践教学质量评价问卷（学生评价卷）。将研究编制的教师评价卷与学生评价卷付于运用,对广东省内的高职学生及实践教学任课教师进行调查,对回收结果进行描述性统计分析、信效度分析,得到高职院校实践教学质量存在的相关问题,从而根据问题所属的构成要素,为高职院校实践教学质量评价体系构建提出针对性建议;此外,结合评价体系中权重指标较高的构成要素,从而从评价体系的相关主体的角度出发,为高职院校或其他研究者提出评价体系构建的建议,分别有以下四点建议措施:（1）重视对学校在发展定位方面的评价。（2）提高教师培训、经历在评价体系的权重。（3）重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重。（4）增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价。
程妮[3]（2021）在《江西省高职院校校企合作模式研究 ——以X学院为例》文中研究说明随着中国制造强国不断发展的大背景下,国家对于高技能型人才要求越来越高,不仅是懂得专业理论知识,在实践能力方面的要求更是有所提升。校企合作在高技能型人才培养中又承担起重要作用。校企合作开展主要通过各种模式进行,如何更好推动高等职业教育校企合作模式更深层次更持续开展,是一个值得研究的问题。然而,现在高职院校校企合作模式中仍然存在一些问题,例如政府主导弱化,政府引导以及地方政府针对性引导不足等问题。校企合作模式流于形式,校企合作模式很多都存在着形式合作,缺乏深度合作。学校管理不足,学校对于校企合作模式流程以及后续联系不足,师资力量方面有待加强。校企合作模式选择略显狭隘,可选模式分布不均匀。本文建立在杜威职业教育理论、利益者相关者理论以及创新三螺旋理论基础上,通过对于江西省X学院校企合作模式实际调研,对学校校企合作模式具体访谈分析和发放问卷调查,深入了解高职院校校企合作模式的现状,总结该校在校企合作模式中的成功经验以及发现学校校企合作模式中存在的问题,并分析借鉴国外校企合作模式优势,结合地方特色从政府、学校、企业、模式创新四个方面提出校企合作模式可借鉴对策:政府宏观调控与引导作用,制定相关法律法规,促进学校与企业的合作;发挥高职院校校企合作中的主导作用,开设专门管理机构,加强学生管理,加强师资培养,完善教师招聘制度;企业树立正确的校企合作意识,企业增强社会责任感,主动承担社会责任;创新高职院校校企合作模式,建立科学评价体系与监督制度。
瞿连贵[4]（2021）在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中研究表明发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌（1949-1977）;面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收（1978-1993）;面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业（1994-2000）;面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐（2001-2010）;面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚（2011-2020）;面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体（2021-）。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
李薪茹[5]（2020）在《面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例》文中提出新一轮智能科技革命和产业革命席卷全球,智能经济、数字经济以及技术经济正在深刻改变人类生产和生活方式。基于云计算、区块链以及大数据的人工智能产业在催生新技术和新产品的同时,驱动基础产业链条向应用高级链条转变,对传统产业结构引起重大变革,推动社会生产力整体飞速发展,成为全球经济增长的新动能。面对智能产业的新需求,我国高职院校在专业结构调整中开展了系列行动及措施,但为何仍出现专业结构与产业需求之间适配性不足的问题?那么,我国高职院校对专业结构应如何进行调整?这是我国高等职业教育专业建设中急需解决的问题,也是职业教育发展中永恒和经典问题。基于此,本研究的核心问题是以产业需求为背景和前提,探讨我国高职院校专业结构调整中适配性不足的问题。笔者围绕要研究的问题,进一步细化为若干子问题:（1）高职院校专业结构调整的动力是什么?（2）高职院校开展专业结构调整包括哪几个层面?主要表现形式有几种及具体内容包括什么?（3）高职院校开展专业结构调整的基本原则是什么?（4）如何形成高职院校专业结构调整的动态模型及院校规则?行进中的我国高职院校专业结构调整何以通过制度创新实现发展和超越?如何实现其人才培养与产业需求的对接?围绕上述问题,基于概念分析和研究设计,解释和剖析产业需求与专业结构调整之间的适配关系,在此基础上基于适配理论构建了本研究的理论分析框架。本研究运用历史文献法、案例研究法以及跨学科研究法开展研究,主要研究内容分为总-分-总三个部分,第三章为第一大部分（总）,从宏观整体上分析了我国整个高职院校专业结构调整与产业需求之间的适配关系及程度,从高职院校内部、内外部、外部三个层面出发,深入分析“专业-职业岗位群”“专业类-行业”“专业大类-产业”三种适配关系,在此基础上分析产业需求与专业结构适配性不足的根源。第四章到第七章为第二大部分（分）,为研究的便利性和可操作性选取了人工智能（类）专业作为案例,通过访谈、问卷调查、大数据统计分析等方式,分别从“专业-职业岗位群”“专业类-行业”“专业大类-产业”三个层面探讨我国高职院校专业结构调整的理念、方式及特征。第八章为第三大部分（总）,通过深入的案例研究,总结规律性经验及原则,构建我国高职院校专业结构调整的动态模型,以及专业结构调整中应遵循的逻辑、采取的措施。本研究致力于对我国高职院校专业结构调整行为如何同时产生经济和教育绩效的问题作出解释,推动专业结构调整研究在解决产教适配问题上做出应有的贡献。本研究主要得出以下结论。第一,从我国高职院校专业结构整体调整来看,其宏观政策为产业需求发展以及专业结构调整提供了系统全面的支持。第二,我国高职院校专业结构调整现实之殇的根源是临界的失衡。具体表现在政府、市场及高职院校三个层面。第三,我国高职院校专业结构调整行动呈现专业结构调整逐渐趋于理性和客观、专业结构调整正在向中高职衔接与普职融通多轨并行转变以及专业结构调整中采取“非均衡”的调整方式的特征。第四,从我国高职院校专业结构调整的实践动态来看,未来我国高职院校专业结构调整呈现以下几种趋势和走向,一是学科交叉融合和专业空间的多维拓展将成为今后专业结构调整的主流趋势;二是从产业发展方式来看,继续加强我国高职院校专产学研合作促进知识应用与转化的力度;三是中小城市和职业教育资源薄弱地区在未来几年职业教育将迎来较好的发展趋势。
张小梨[6]（2020）在《区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察》文中指出现代化,是中华民族百余年来的追求与梦想,也是今天我们汲汲以求的奋斗目标和时代主题。职业教育现代化作为国家整体现代化的重要组成部分,其地位与作用十分重大。党的十九大提出到2035年基本实现社会主义现代化,到2050年把我国建成社会主义现代化强国两步走的重大战略部署。中国现代化走了一条不寻常的具有中国鲜明特色的道路,中国教育现代化裹挟在社会整体现代化浪潮中瞄准“教育优先发展“战略书写出浓墨重彩的篇章。职业教育因在教育整体系统中与经济社会直接而又紧密的关系,其现代化历程更具丰富、多彩与艰难,职业教育现代化是值得深入研究的重要时代课题。研究职业教育现代化,有多种视角,多种核心议题,但是基于中国幅员广阔、发展模式与发展道路的复杂性,区域职业教育现代化无疑是透视现代化发展的的重要观察点。可以说,没有区域的率先职业教育现代化,就不可能实现全国的职业教育现代化。我国区域职业教育的现代化,深圳因其特殊的历史地位,已然成为我国改革开放40年来辉煌成就的缩影和体现,对深圳这一研究对象的选择无疑最具典型性和可借鉴性。改革开放40多年来,深圳肩负着时代的使命,深圳的教育现代化任重道远,一个原本典型的农村教育在深圳实现现代化伟大历程中走了一条怎样的发展道路?作为教育现代化重要组成部分的职业教育现代化又经历了怎样的一种变迁?本文在分析深圳作为经济特区城市特点,包括发展的动力、发展的速度、模式等发展道路、特色的基础上,以区域发展理论和现代化理论为分析的理论基础框架,综合运用历史的、调查的、比较的等研究方法,对这一问题进行了比较全面的研究。首先,“现代化”是一个从传统社会向现代工业社会转变的历史过程,从传统向现代的社会转型中,职业教育的作用和定位十分特殊。将深圳职业教育现代历程置于中国社会背景下分析,本研究梳理了改革开放以来我国职业教育政策、发展历程和区域化发展,研究分析职业教育在政策规范治理下的应然状态,分析当前我国职业教育体系建设的发展阶段水平和我国职业现代化区域化建设路径,从而为区域职业教育现代化的实证研究提供支撑和依据。在此基础上,本研究还重点对深圳职业教育现代化发展历程做了比较全面的研究,总结概括出深圳职业教育现代化的发展道路,回答了职业教育现代化与深圳经济社会的关系问题。即从与区域经济社会同步发展到适度超前发展、科学发展、自主发展、跨越发展再到国际化、现代化的发展道路。其次,经过40多年的探索,深圳作为经济特区,中国改革开放的试验田,在职业教育现代化的探索中形成了独具特色的模式,本研究将之概括为:工学结合的“宝安模式”;职普衔接的“中职电大直通车”模式;协同治理的“职教集团”模式;产学研用的“校企合作”模式。第三,论文从人的现代化、现代职业教育制度的建立、服务区域发展的能力以及信息化、国际化等方面描绘了深圳职业教育现代化的目标,尤其重要的是揭示出这些目标实现的路径,如通过深圳城市精神的形成促进人的现代化;通过制度的创新建设现代职业教育制度;通过产教深入融合全面提升职业教育服务区域发展能力;通过学习借鉴促进职业教育师资队伍的现代化、职业教育的信息化和国际化等。最后,论文在结语部分总结概括出深圳职业教育现代化的特征、经验以及所存在的问题。
陈沛酉[7]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中指出社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
谢颖[8]（2019）在《基于产教融合的中职财经商贸类专业人才培养模式研究 ——以成都A校为例》文中进行了进一步梳理当前我国的人才培养供给侧和产业需求侧二者之间供需不完全匹配,为了解决这一问题,近几年中央政府在各种重要的政策、文件中都指出要深化职业教育领域的产教融合,提高职业院校的培养人才的水平,从而使所培养的人才质量能够得到提升。本文选择成都市的一所中职学校的财经商贸类专业展开调研,通过调研和分析得出当前财经商贸类专业人才培养的现状及存在的问题,并思考提出一些拙见,以期为中职财经商贸类专业产教融合人才培养模式的研究成果添砖加瓦。本文研究思路如下:梳理国内外相关文献资料,以马克思的劳教结合思想、福斯特的产学合作理论、施耐德的合作教育思想等为理论支撑,找到选题的意义;然后对国内外的一些模式进行研究,包括德国的双元制等,从其中发现可借鉴的经验;再以成都的一所中职学校的财经商贸类专业为例,结合学校的资料等,以及通过问卷调查、访谈和观察等方式,利用SPSS统计软件分析数据,发现所取得的成果和当前存在的问题。本文从调查和资料分析中发现当前财经商贸类专业人才培养存在的问题,在产业及企业方面主要是行业协会和企业的参与度不高;学校方面主要是课程体系、教学方面和管理工作等还需要改进;政府方面主要是政策的落实力度、学历证书和职业资格证书互通的问题。然后据此从行业及企业、学校和政府的角度提出相应的措施和建议。本文结论包括产业要成立相关协会,企业转变观念,作为利益相关者参与到职业院校的人才培养工作中;学校科学设置课程体系,打破传统的课程思维,以工作过程为导向实施专业模块化教学,同时还要深化学校的管理改革,提高院校治理能力,落实各项工作;政府要落实政策的实施,加大立法的力度,以制度化来推进产教融合的工作。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
李文虹[10]（2018）在《美国社区学院校园规划设计若干问题研究》文中进行了进一步梳理在美国,社区学院的发展已经有百年历史,具备相当多的成熟经验。本文针对社区学院这一类型的建筑,选取80个美国社区学院为主要研究对象,并对之进行了实地考察;在取得了大量第一手资料的基础上,对社区学院的校园规划设计进行了较为系统性的研究,并梳理出了若干在其规划设计中值得重视的问题。绪论是研究工作的理论准备,并提出了研究的主要问题。论文主体部分可以大致分为以下两大部分。第一部分是研究的基础,包括美国社区学院综述、美国社区学院的样本采集及部分样本的阅读。首先是分别从教育学角度和建筑学角度来介绍美国社区学院的基本情况和特征;其次是陈述样本采集的原则和30个重点样本的阅读,这30个样本后续都陆续出现在论文中,作为实证来说明论文所研究的几个问题。第二部分是研究的主体,通过列举大量调研的案例和数据,对美国社区学院校园规划设计中的六个问题依次逐层展开论述。第一个问题是社区学院与城市的关系,这是一个基本问题。由于社区学院与城市存在着积极而紧密的关系、能够激发城市活力,后续几个问题的研究才显得更有意义。第二个问题是校园规划建设的相关指标,包括各项建设用地指标、建筑面积指标等,这些指标是编制和评估校园总体规划、设计任务书的重要依据,对保证校园规划建设的科学性、合理性、逻辑性具有重要意义。第三个问题是校园空间模式,即各类功能的建筑如何在总图中布局。本文通过比较分析社区学院与综合性大学的异同,得出社区学院这类建筑的空间模式,第四个问题是校园基本建设程序,它反映了校园规划建设中的不同阶段及其之间的关系。美国社区学院基本建设程序中的特色是它动态更新、以弹性框架导则为主的校园总体规划,这就引出了后面两个校园总体规划中的问题。第五、第六个问题分别是可持续发展和环境个性塑造,都是校园总体规划中着重强调的内容。本文阐述了美国社区学院在可持续发展方面的先进策略,并从自然元素、景观空间、交通组织三个方面分析了如何塑造校园环境个性的策略。最后的结论部分对前面的研究成果进行了汇总,并结合我国国情,对我国社区学院建设如何借鉴美国经验给出了建议。
二、高等职业教育几种模式的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等职业教育几种模式的思考（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）高职院校实践教学质量评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absrtact |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究动态 |
| 二、国外研究动态 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容与问题 |
| 二、研究方法与思路 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、实践教学质量 |
| 二、实践教学质量评价 |
| 第二节 CIPP评价模式 |
| 一、CIPP评价模式的含义 |
| 二、CIPP评价模式的要素与特征 |
| 三、CIPP评价模式与实践教学质量评价的契合性 |
| 第三章 高职院校实践教学质量评价的构成要素与体系构建 |
| 第一节 评价体系的理论构建 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立依据 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系构成要素确立原则 |
| 第二节 评价指标的实践选取 |
| 一、文献研究选取指标 |
| 二、政策研究选取指标 |
| 三、实践研究选取指标 |
| 四、评价指标合并与筛选 |
| 第三节 评价体系构成要素的专家法实施 |
| 一、专家咨询问卷的确定 |
| 二、专家咨询实施过程 |
| 三、第一轮专家咨询结果分析 |
| 四、第二轮专家咨询结果分析 |
| 五、评价体系构成要素的确定及其来源 |
| 第四节 实践教学质量评价体系权重确立 |
| 一、构建评价体系层次结构 |
| 二、构成要素的权重计算 |
| 三、构成要素的权重分析 |
| 第四章 高职院校实践教学质量评价体系的验证与分析 |
| 第一节 高职院校实践教学质量评价的调查分析 |
| 一、高职院校实践教学质量评价问卷的编制 |
| 二、高职院校实践教学质量评价问卷的实施 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价问卷的信效度分析 |
| 一、实践教学质量评价体系的信度分析 |
| 二、实践教学质量评价体系的效度分析 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价问卷构成要素分析 |
| 一、实践教学背景评价构成要素分析 |
| 二、实践教学投入评价构成要素分析 |
| 三、实践教学过程评价构成要素分析 |
| 四、实践教学成果评价构成要素分析 |
| 第四节 高职院校实践教学质量构成要素的反映情况 |
| 一、实践教学背景情况 |
| 二、实践教学投入情况 |
| 三、实践教学过程情况 |
| 四、实践教学成果情况 |
| 第五章 高职院校实践教学质量评价体系构建的措施 |
| 第一节 高职院校实践教学质量存在的问题及其启示 |
| 一、学校层面问题及对评价体系构建的启示 |
| 二、教师层面问题对评价体系构建的启示 |
| 三、学生层面问题对评价体系构建的启示 |
| 第二节 高职院校实践教学质量评价体系的权重反映 |
| 一、学校发展定位在背景评价中的权重高 |
| 二、师资队伍建设在投入评价中的权重高 |
| 三、实践教学方法在过程评价中的权重高 |
| 四、企业认可度在成果评价中的权重高 |
| 第三节 高职院校实践教学质量评价体系构建建议 |
| 一、重视对学校在发展定位方面的评价 |
| 二、提高教师培训、经历在评价体系的权重 |
| 三、重视实践教学方法与内容在评价体系中的权重 |
| 四、增强对企业影响学生专业实践能力转化的评价 |
| 第四节 高职院校实践教学质量评价体系研究局限与展望 |
| 一、高职院校实践教学质量评价体系研究局限 |
| 二、高职院校实践教学质量评价体系研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第一轮专家咨询) |
| 附录2 高职院校实践教学质量评价体系的构成要素咨询(第二轮专家咨询) |
| 附录3 高职院校实践教学质量评价体系构成要素权重咨询(第三轮专家咨询) |
| 附录4 高职实践教学质量评价问卷(教师评价问卷) |
| 附录5 高职实践教学质量评价问卷(学生评价问卷) |
| 附录6 高职院校实践教学构成要素访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（3）江西省高职院校校企合作模式研究 ——以X学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “中国制造”的支撑点 |
| 1.1.2 国家陆续出台政策文件重视职业教育 |
| 1.1.3 地方经济发展需要大力发展地方职业教育 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 对已有研究的分析 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 调研访谈法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 个案分析法 |
| 1.6 创新点与不足 |
| 第2章 江西省校企合作模式理论基础和实践基础 |
| 2.1 职业教育校企合作相关概念界定 |
| 2.1.1 职业教育 |
| 2.1.2 校企合作 |
| 2.1.3 高职院校 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 杜威的职业教育理论 |
| 2.2.2 利益相关者理论 |
| 2.2.3 创新三螺旋理论 |
| 2.3 校企合作模式开展的意义 |
| 2.3.1 发展有中国特色社会主义经济的实际需要 |
| 2.3.2 发展校企合作是职业教育改革的需要 |
| 2.3.3 降低企业人力资源成本的良好途径 |
| 2.3.4 体现中国特色的职业教育需要 |
| 2.4 江西高等职业教育与地方经济的相互促进 |
| 2.4.1 高等职业教育对地方经济发展的促进作用 |
| 2.4.2 地方经济发展对高职教育的促进作用 |
| 2.5 江西省高职院校校企合作模式发展渊源 |
| 2.5.1 萌芽阶段 |
| 2.5.2 探索发展阶段 |
| 2.5.3 快速增长阶段 |
| 2.5.4 质量发展阶段 |
| 2.6 校企合作模式典型 |
| 第3章 X学院校企合作模式现状分析 |
| 3.1 X学院简介 |
| 3.2 选择作为案例学校的原因 |
| 3.3 X学院SWOT分析 |
| 3.3.1 优势 |
| 3.3.2 劣势 |
| 3.3.3 机会 |
| 3.3.4 威胁 |
| 3.4 调查实证研究 |
| 3.4.1 X学院校企合作模式 |
| 3.4.2 问卷调查 |
| 3.4.3 研究结果与分析 |
| 3.5 X学院校企合作成功经验总结 |
| 3.5.1 校企合作模式开展多样性 |
| 3.5.2 校企合作模式开展成熟 |
| 第4章 X学院校企合作模式存在的问题 |
| 4.1 校企合作模式选择略显狭隘 |
| 4.1.1 模式选择权相差较大 |
| 4.1.2 校企合作模式缺乏创新 |
| 4.2 校企合作流于形式 |
| 4.2.1 对于校企合作的数据评估缺乏科学性 |
| 4.3 学校与企业合作疏离 |
| 4.3.1 学校人才培养与企业需求不一致 |
| 4.3.2 校企双方利益冲突 |
| 4.3.3 企业自身局限性 |
| 4.4 学校自身管理模式不足 |
| 4.4.1 学校教师队伍有待优化 |
| 4.4.2 学生缺少选择校企合作模式权 |
| 4.5 政府主导作用弱化 |
| 4.5.1 政策的执行力度不够 |
| 4.5.2 法律对于校企合作办学缺乏具体规定 |
| 第5章 国外典型校企合作模式及经验借鉴 |
| 5.1 德国“双元制”模式 |
| 5.1.1 法律保障 |
| 5.1.2 培训标准化 |
| 5.1.3 将双元制纳入正规教育系统 |
| 5.1.4 教师队伍 |
| 5.1.5 企业主导 |
| 5.2 澳大利亚“TAFE”模式 |
| 5.2.1 法律法规 |
| 5.2.2 运行体系 |
| 5.2.3 经费支出 |
| 5.3 国外高职教育校企合作模式的经验借鉴 |
| 5.3.1 成立专门的校企合作管理机构 |
| 5.3.2 为高职教育校企合作提供完善的法律保障 |
| 5.3.3 为校企合作提供充足的经费保障 |
| 5.3.4 培养“双师型”教师队伍 |
| 5.3.5 建立校企合作评估保障机制 |
| 第6章 地方高职院校校企合作模式改进建议 |
| 6.1 政府宏观调控与引导作用 |
| 6.1.1 健全法律法规,制定专门的专项规章 |
| 6.1.2 重视职业教育中高职院校校企合作模式特殊性 |
| 6.1.3 促进企业与学校的合作,多渠道经费保障 |
| 6.1.4 地方政府提供高职院校间交流学习的平台 |
| 6.2 发挥高职院校校企合作模式开展的主导作用 |
| 6.2.1 开设专门管理机构,加强学生管理 |
| 6.2.2 加强与地方企业合作,共同开发资源 |
| 6.2.3 加强师资培养,完善教师招聘制度 |
| 6.2.4 调整培养方案,以学生实践能力为目标 |
| 6.3 企业树立正确的校企合作意识 |
| 6.3.1 企业增强社会责任感,主动承担社会责任 |
| 6.3.2 企业自身实力增强,提升社会竞争力 |
| 6.4 创新高职院校校企合作模式 |
| 6.4.1 建立科学评价体系与监督制度 |
| 6.4.2 教育部门与企业合作,强化行业协会作用 |
| 参考文献 |
| 附录一 关于高职院校校企合作模式现状的问卷 |
| 附录二 校企合作模式相关访谈（校企合作办公室副主任） |
| 附录三 校企合作模式相关访谈（学生） |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、反贫困 |
| 二、职业教育 |
| 三、职业教育反贫困 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
| 二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
| 三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
| 四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
| 五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
| 六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究步骤 |
| 第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
| 第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
| 一、内源发展理论及其发展 |
| 二、内源性反贫困及其实现 |
| 三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
| 四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
| 一、赋权理论及其发展 |
| 二、赋权理论的构成要素 |
| 三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
| 四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
| 一、人力资本反贫困理论的内涵 |
| 二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
| 三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
| 四、人力资本反贫困理论的局限 |
| 五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
| 一、现代治理理论的产生和发展 |
| 二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
| 三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
| 第五节 理论框架与分析思路 |
| 一、理论框架 |
| 二、分析思路 |
| 本章小结 |
| 第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
| 第一节 分析视角 |
| 一、历史制度主义理论及分析方法 |
| 二、历史制度主义对本研究的启示 |
| 第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
| 一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
| 二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
| 三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
| 四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
| 五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
| 六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
| 第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
| 一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
| 二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
| 三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
| 四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
| 第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
| 一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
| 二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
| 三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
| 四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
| 本章小结 |
| 第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
| 第一节 调查目的与实施过程 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查工具 |
| 四、实施步骤 |
| 五、数据来源 |
| 第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
| 二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
| 三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
| 三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
| 本章小结 |
| 第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
| 第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、国际劳工组织使命与反贫困 |
| 二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
| 二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
| 五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
| 第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
| 一、世界银行组织使命与反贫困 |
| 二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
| 三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
| 四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
| 五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
| 第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
| 一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
| 二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
| 三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
| 四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
| 本章小结 |
| 第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、职业教育反贫困的影响因素 |
| 第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
| 二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
| 第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
| 一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
| 二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
| 本章小结 |
| 第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
| 第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
| 一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
| 二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
| 第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
| 一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
| 二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
| 三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
| 第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
| 一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
| 二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
| 三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论、反思及展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
| 二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
| 三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
| 四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
| 五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
| 六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
| 二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
| 三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
| 二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
| 三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间主要科研成果 |
| 后记 |
（5）面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起和问题提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、专业结构调整 |
| 三、产业需求 |
| 四、人工智能(类)专业 |
| 第三节 已有研究梳理与述评 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究意义与创新点 |
| 一、研究意义 |
| 二、论文的主要创新点和不足 |
| 第五节 研究方法和技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线图 |
| 本章小结 |
| 第二章 产业需求与专业结构调整的理论基础及分析框架 |
| 第一节 适配理论 |
| 一、适配理论的缘起 |
| 二、适配理论模型的构建 |
| 第二节 产业需求与专业结构调整适配理论的学理分析 |
| 一、产业需求与专业结构调整适配理论的学理引入 |
| 二、产业需求与专业结构调整适配层次分析 |
| 第三节 产业需求与专业结构调整的理论分析框架 |
| 本章小结 |
| 第三章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的现实审思 |
| 第一节 面向职业岗位群的我国高职院校专业的调整 |
| 一、我国职业岗位群变化分析 |
| 二、我国高职院校专业的调整 |
| 三、我国高职院校专业与职业岗位群适配性分析 |
| 第二节 面向行业需求的我国高职院校专业类的调整 |
| 一、我国行业分布变化分析 |
| 二、我国高职院校专业类的调整 |
| 三、我国高职院校专业类与行业需求适配性分析 |
| 第三节 面向三次产业需求的我国高职院校专业大类的调整 |
| 一、我国三次产业规模发展的变化 |
| 二、我国高职院校专业大类的调整 |
| 三、我国高职院校专业大类与三次产业需求适配性分析 |
| 第四节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的现实之殇 |
| 一、专业结构调整与市场需求脱节、对口率不髙 |
| 二、专业结构调整机制不健全,盲目跟风缺乏品牌特色 |
| 三、专业结构与产业需求宏观有序与局部失序 |
| 第五节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整现实之殇的根源探寻 |
| 一、专业结构调整中市场临界机制的失衡 |
| 二、专业结构调整中政府临界弹性的失调 |
| 三、专业结构调整中院校临界依赖关系的僭越 |
| 本章小结 |
| 第四章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整案例选取分析——以人工智能(类)专业为例 |
| 第一节 理论分析及研究框架 |
| 第二节 研究方法与设计 |
| 一、案例研究方法 |
| 二、案例选择 |
| 三、资料收集与研究信效度 |
| 第三节 案例描述 |
| 一、案例背景 |
| 二、产业需求与专业结构调整适配层次分析 |
| 第四节 研究结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业的调整 |
| 第一节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本理念 |
| 一、学生职业能力诉求—掌握职业性创新能力 |
| 二、高职院校及教师诉求—学科交叉思维培养“AI+复合型人才” |
| 三、企业职业能力诉求—高技能型、智慧型人才链的形成 |
| 第二节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本方式 |
| 一、专业规模扩建与控制并行发展,满足市场弹性需求 |
| 二、人工智能专业分布于不同院系,满足职业岗位群差异化需求 |
| 三、拓展“异功同构”与“同功异构”的专业功能,满足消费者偏好转移性需求 |
| 第三节 面向职业岗位群的我国高职院校人工智能专业调整的基本特征 |
| 一、人工智能专业的调整正在向中高职衔接与普职融通多轨并行转变 |
| 二、人工智能专业的调整逐步趋于理性化和客观化 |
| 三、人工智能专业的调整逐步从学科交叉融合走向专业空间的多维拓展 |
| 本章小结 |
| 第六章 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类的调整 |
| 第一节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本理念 |
| 一、新技术理念驱动AI行业层次结构变革 |
| 二、新就业理念驱动AI行业技术迭代 |
| 三、新职业理念驱动“AI+行业”与“行业+AI”形成涟漪效应 |
| 第二节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本方式 |
| 一、非替代性选择和扩建人工智能“新兴行业-专业类” |
| 二、非竞争性补贴和扶持人工智能“潜能行业-专业类” |
| 三、非均衡性以优带劣方式布局人工智能“优势行业-专业类” |
| 第三节 面向行业需求的我国高职院校人工智能专业类调整的基本特征 |
| 一、人工智能专业类布局集中趋势明显,分布于少数专业类别 |
| 二、人工智能专业类调整更加重视“非协同”模块化发展方式 |
| 三、人工智能专业类调整形成独具中国特色的多样化模式 |
| 本章小结 |
| 第七章 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类的调整 |
| 第一节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本理念 |
| 一、人工智能产业发展业态赋能产业全链条应用场景落地实施 |
| 二、人工智能产业发展政策助力产业技术革命 |
| 三、人工智能产业发展指数驱动产业集聚效应最大化 |
| 第二节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本方式 |
| 一、增设人工智能专业大类办学点,扩大产业规模效应 |
| 二、增加人工智能专业大类类别,扩大产业多元效应 |
| 三、布局人工智能专业大类梯形空间,扩大产业联动效应 |
| 第三节 面向三次产业需求的我国高职院校人工智能专业大类调整的基本特征 |
| 一、依靠增设专业大类和专业点数量的方式扩建规模 |
| 二、调整理念逐步从规模效应向层次效应转变 |
| 三、开设院校增量向中小城市和职业教育资源薄弱地区延伸 |
| 本章小结 |
| 第八章 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整动态模型构建及对策 |
| 第一节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整基本原则 |
| 一、调整理念:坚持多学科、多领域“融通、跨界”的原则 |
| 二、调整目标:坚持培养复合型技术人才的原则 |
| 三、调整过程:坚持产业需求与人力资源诉求协同发展的原则 |
| 四、调整行动:坚持政策引领,多元主体共同参与的原则 |
| 第二节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整动态模型构建 |
| 第三节 面向产业需求的我国高职院校专业结构调整的对策 |
| 一、设定专业结构调整目标流程 |
| 二、完善专业结构调整外部需求环境调研机制 |
| 三、制定专业结构调整内部要素衔接计划 |
| 四、建立专业结构调整质量评价反馈与诊改体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 我国高职院校专业结构调整学科负责人、团队建设人员及专业教师访谈提纲 |
| 附录2 我国高职院校人工智能（类）专业学科负责人、团队建设人员及 、专业教师访谈提纲 |
| 附录3 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(学生版) |
| 附录4 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查（学院版） |
| 附录5 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(学校版) |
| 附录6 高职院校人工智能（类）专业毕业生就业调查(企业版) |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（6）区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内相关研究现状梳理 |
| 二、国外相关研究现状梳理 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 核心概念解析 |
| 一、职业教育及其特征 |
| 二、职业教育现代化及其特性 |
| 三、深圳 |
| 第四节 研究思路、方法与实施方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、实施方案 |
| 第二章 区域职业教育现代化的理论基础 |
| 第一节 区域发展理论与职业教育 |
| 一、区域发展理论及深圳“国际性城市”的探索 |
| 二、职业教育与区域发展的关系 |
| 第二节 现代化与教育现代化理论 |
| 一、现代化的理论与深圳现代化道路的探索 |
| 二、教育现代化的内涵 |
| 第三节 区域职业教育现代化的分析框架 |
| 一、宏观层面:体制机制的建设 |
| 二、中观层面:职教文化的建构 |
| 三、微观方面:产教融合的深化 |
| 第三章 国家整体视野中的职业教育现代化历程 |
| 第一节 我国职业教育现代化发展的主要阶段 |
| 一、调整结构扩张式发展阶段(1978 年至1990 年) |
| 二、调整规模稳健式发展阶段(1991 年至1999 年) |
| 三、转型改革内涵式发展阶段(2000 年至2009 年) |
| 四、创新驱动质量提升发展阶段(2010 年至今) |
| 第二节 我国职业教育现代化发展的突出特点 |
| 一、现代职业教育体系的基本要素逐步形成 |
| 二、职业教育规模和结构更加合理 |
| 三、职业教育服务经济社会的能力显着增强 |
| 四、职业教育法制机制建设取得长足发展 |
| 第三节 我国职业教育现代化的区域化发展 |
| 一、职业教育现代化以区域经济社会现代化为基础 |
| 二、职业教育现代化以区域职业教育信息化为推进手段 |
| 三、职业教育现代化以区域职业教育本土性为特色亮点 |
| 第四章 区域视野中的深圳职业教育现代化历程 |
| 第一节 职业教育现代化的探索 |
| 一、职业教育与经济社会同步发展,适度超前 |
| 二、职业教育与市场需求协同发展 |
| 三、社会需求催生职业培训、技能培训 |
| 第二节 职业教育现代化的体系构建 |
| 一、构建职业教育现代化结构体系 |
| 二、构建职业教育现代化的质量体系 |
| 三、职业教育现代化发展历程的特点 |
| 第三节 职业教育现代化品牌的打造 |
| 一、打造职业教育的“深圳质量” |
| 二、打造深圳高等职业教育品牌 |
| 三、打造面向市场的成人教育品牌 |
| 第四节 职业教育现代化的形成 |
| 一、职业教育国际化在借鉴、创新、超越中实现 |
| 二、职业教育法治化建设在特区立法优势中体现 |
| 三、职业教育区域化发展在开放性发展中凸显 |
| 第五章 深圳职业教育现代化发展模式分析 |
| 第一节 多层次推进工学结合的“宝安模式” |
| 一、产业发展情况 |
| 二、“宝安模式”内容 |
| 三、“宝安模式”成效 |
| 第二节 职普衔接的“中职电大直通车”模式 |
| 一、职业教育基本情况 |
| 二、“中职电大直通车”内容 |
| 三、“中职电大直通车”成效 |
| 第三节 协同治理的“职教集团”模式 |
| 一、“职教集团”背景 |
| 二、“职教集团”特点 |
| 三、“职教集团”成效 |
| 第四节 产学研用的“校企合作”模式 |
| 一、“校企合作”现状 |
| 二、“校企合作”内容 |
| 三、“校企合作”成效 |
| 第六章 深圳职业教育现代化的目标及实现路径 |
| 第一节 以城市精神促进人的现代化 |
| 一、深圳城市精神的内涵 |
| 二、强化思想引领的价值 |
| 三、强化道德规范的作用 |
| 四、职业素养人才的培养 |
| 第二节 以制度创新推动现代职业教育制度的建立 |
| 一、完善职业教育法律制度 |
| 二、完善职业教育布局和专业结构 |
| 三、完善地方职业教育管理体制 |
| 四、完善校地合作办学机制 |
| 第三节 以产教深度融合全面提升服务区域发展能力 |
| 一、强化产教的深度融合力度 |
| 二、加大产教合作的制度建设 |
| 三、推动职业教育集群化发展 |
| 四、促进职教集团全面发展 |
| 第四节 以学习借鉴促进职业教育现代化、信息化、国际化 |
| 一、深化职业教育师资队伍现代化建设 |
| 二、加速推进职业教育的信息化 |
| 三、全面推进职业教育国际化建设 |
| 结语:深圳职业教育现代化的特征、经验与问题 |
| 一、深圳职业教育现代化的特征 |
| 二、深圳职业教育现代化的经验 |
| 三、深圳职业教育现代化深入推进存在的问题 |
| 四、后续工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）基于产教融合的中职财经商贸类专业人才培养模式研究 ——以成都A校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、国内外研究述评 |
| 第三节 研究思路与内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究方法与创新 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新 |
| 第一章 相关概念、理论与框架构想 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、产教融合 |
| 二、人才培养与人才培养模式 |
| 三、职业教育与中等职业教育 |
| 四、财经商贸类专业 |
| 第二节 相关理论 |
| 一、马克思的劳教结合思想 |
| 二、福斯特的产学合作理论 |
| 三、赫尔曼·施耐德的合作教育思想 |
| 四、杜威的“从做中学” |
| 五、黄炎培的职业教育思想 |
| 第三节 中职财经商贸类专业人才培养模式的框架建构 |
| 一、中职财经商贸类专业人才培养模式图 |
| 二、中职人才培养模式的框架建构 |
| 第二章 成都A校财经商贸类专业产教融合人才培养模式的调查分析 |
| 第一节 关于成都A校的调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查样本选择 |
| 三、调查问卷设计 |
| 第二节 成都A校人才培养现状调查 |
| 一、问卷调查实施 |
| 二、调查信度与效度分析 |
| 三、调查结果统计及分析 |
| 第三节 关于成都A校的案例分析 |
| 一、基本情况 |
| 二、A校财经商贸类专业人才培养情况 |
| 三、A校财经商贸类专业产教融合的成效 |
| 四、存在问题 |
| 第三章 中职财经商贸类人才培养模式问题成因分析 |
| 第一节 企业对产教融合人才培养模式的认知不够 |
| 一、企业参与校企合作的程度不高 |
| 二、企业对于学生的管理问题 |
| 第二节 学校产教融合人才培养模式相关经验不足 |
| 一、课程体系设置科学性不足 |
| 二、教学方案、条件有待改进 |
| 三、学校管理工作不完善 |
| 第三节 政府相关政策、平台建设力度有待加强 |
| 一、政策落实的力度不够 |
| 二、政府缺乏有利政策和渠道平台的建设 |
| 三、我国学历证书和职业资格证书分离 |
| 第四章 国内外中职人才培养模式经验借鉴 |
| 第一节 国外主要中职人才培养模式 |
| 一、国外主要模式 |
| 二、国外主要人才培养模式经验借鉴 |
| 第二节 国内主要中职人才培养模式 |
| 一、国内主要模式 |
| 二、国内中职学校产教融合人才培养模式的实践 |
| 三、国内中职人才培养模式的经验借鉴 |
| 第五章 中职财经商贸类专业的产教融合人才培养模式对策 |
| 第一节 行业标准引导,企业积极参与 |
| 一、行业建立和完善相关标准、制度 |
| 二、企业要转变观念和态度 |
| 第二节 学校完善产教融合人才培养模式 |
| 一、学校科学设置课程体系 |
| 二、改进专业教学方面的工作 |
| 三、深化学校管理改革,落实各项工作建设 |
| 第三节 政府落实政策制定与实施 |
| 一、以具有实效性的政策来激发企业积极性 |
| 二、把产教融合写进法律之中 |
| 三、地方政府制定细则凸显区域特色 |
| 第六章 结论 |
| 附录1 产教融合人才培养模式调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）美国社区学院校园规划设计若干问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社区学院的概念及其发展 |
| 1.1.2 我国社区学院的现状 |
| 1.1.3 我国高等教育现状及劳动力供需结构的矛盾 |
| 1.1.4 构建全民终身学习教育体系的紧迫性 |
| 1.1.5 开放式大学是未来大学的发展趋势 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 校园与城市之关系 |
| 1.2.2 校园规划建设的相关指标 |
| 1.2.3 校园空间模式 |
| 1.2.4 校园基本建设程序及其校园总体规划 |
| 1.2.5 校园总体规划要素 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 搭建西为中用的社区学院规划建设理论平台 |
| 1.3.2 对中国城市建设发展产生积极影响 |
| 1.3.3 对校园规划建设的意义 |
| 1.3.4 补充社区学院领域的研究资料 |
| 1.4 研究现状和文献综述 |
| 1.4.1 社区学院(社会学、教育学领域) |
| 1.4.2 校园规划领域 |
| 1.4.3 城市层面的理论 |
| 1.5 研究对象、研究内容及研究方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究方法 |
| 1.6 研究创新点 |
| 1.7 论文框架 |
| 第2章 美国社区学院综述 |
| 2.1 美国社区学院概况——教育学角度 |
| 2.1.1 美国社区学院的概念及其教学和人员组成特点 |
| 2.1.2 美国社区学院的使命 |
| 2.1.3 美国社区学院的优势 |
| 2.1.4 美国社区学院的兴起及发展历程 |
| 2.1.5 美国社区学院发展的社会背景 |
| 2.1.6 美国社区学院的办学经费与建设资金来源 |
| 2.1.7 美国社区学院的管理方式和运行机制 |
| 2.2 美国社区学院概况——建筑学角度 |
| 2.2.1 选址——三种类型 |
| 2.2.2 规模 |
| 2.2.3 功能组成 |
| 2.2.4 校园各类单体建筑概览 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 美国社区学院的样本采集及部分样本的阅读 |
| 3.1 样本采集的原则 |
| 3.1.1 选址类型 |
| 3.1.2 广泛性 |
| 3.1.3 多样性 |
| 3.2 30个重点样本的阅读 |
| 3.2.1 都市型(A)样本 |
| 3.2.2 城镇型(B)样本 |
| 3.2.3 城市型(C)样本 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 校园与城市之关系 |
| 4.1 融入城市肌理 |
| 4.1.1 关于城市肌理 |
| 4.1.2 独栋建筑的社区学院与城市肌理的融合 |
| 4.1.3 群组建筑的社区学院与城市肌理的融合 |
| 4.2 共享与开放 |
| 4.2.1 资源共享 |
| 4.2.2 开放式校园 |
| 4.2.3 校园与社区之间的融合与渗透 |
| 4.3 消解存量建筑 |
| 4.3.1 存量建筑问题 |
| 4.3.2 改造利用存量建筑(老建筑)的意义 |
| 4.3.3 社区学院与存量建筑 |
| 4.3.4 典型的存量建筑改造案例分析 |
| 4.4 在城市中建立社区学院的策略小结 |
| 4.4.1 选址原则 |
| 4.4.2 可采取的几种形式和策略 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 校园建设的相关指标 |
| 5.1 校园建设的密度分析 |
| 5.1.1 五大城市社区学院样本的相关数据分析 |
| 5.1.2 校园建设密度的指标 |
| 5.2 校园建设用地指标、建筑面积指标的分析 |
| 5.2.1 全部样本基本信息及建设用地指标的汇总 |
| 5.2.2 几项重要建设用地指标的分析 |
| 5.2.3 部分样本的各类功能面积统计 |
| 5.2.4 几项重要建筑面积指标的量化分析 |
| 5.2.5 与我国现有高校同类指标的比较 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 校园空间模式 |
| 6.1 社区学院与综合性大学的主要区别 |
| 6.1.1 教育方面 |
| 6.1.2 人员方面 |
| 6.1.3 建设方面 |
| 6.2 影响其空间模式的主要因素 |
| 6.2.1 行为模式 |
| 6.2.2 教学模式 |
| 6.2.3 管理模式 |
| 6.2.4 环境条件 |
| 6.3 空间模式分析 |
| 6.3.1 总图建筑布局特征 |
| 6.3.2 社区学院与综合性大学的功能及设施对比 |
| 6.3.3 综合性大学的空间模式 |
| 6.3.4 社区学院的空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 校园基本建设程序及其校园总体规划 |
| 7.1 校园基本建设程序 |
| 7.1.1 独栋式建筑校园的建设过程 |
| 7.1.2 群组式建筑校园的建设过程 |
| 7.1.3 共同特点归纳 |
| 7.2 校园总体规划 |
| 7.2.1 校园总体规划的内容 |
| 7.2.2 校园总体规划的特点及其原因分析 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 可持续发展的校园 |
| 8.1 校园的有机更新 |
| 8.1.1 拆除、改造、新建和扩建 |
| 8.1.2 分段计划落实的设施总体规划 |
| 8.1.3 设施总体规划与教育总体规划 |
| 8.1.4 有机更新所遵循的原则 |
| 8.2 为未来规划发展所作的准备性研究 |
| 8.2.1 现状校园建筑的评估 |
| 8.2.2 空间利用效率的研究 |
| 8.2.3 对未来需求规模的预测 |
| 8.3 可持续发展策略 |
| 8.3.1 宏观层面上的可持续发展策略 |
| 8.3.2 微观层面上的可持续发展策略 |
| 8.3.3 充分运用可持续发展策略的典型案例分析 |
| 8.4 本章小结 |
| 第9章 校园环境个性 |
| 9.1 自然景观元素 |
| 9.1.1 山地 |
| 9.1.2 湖泊 |
| 9.1.3 植物 |
| 9.2 景观开放空间 |
| 9.2.1 景观开放空间的多种形式和设计要点 |
| 9.2.2 景观开放空间的几个典型案例 |
| 9.2.3 景观开放空间中的座椅 |
| 9.3 道路交通组织 |
| 9.3.1 校园入口 |
| 9.3.2 车行系统 |
| 9.3.3 步行系统 |
| 9.3.4 停车系统 |
| 9.3.5 自行车 |
| 9.3.6 引入交通需求管理(Transportation Demand Management,简称TDM) |
| 9.4 本章小结 |
| 第10章 结语——我国社区学院的发展前景展望 |
| 10.1 美国社区学院的校园规划设计要点 |
| 10.2 美国社区学院经验对我国社区学院建设的启发 |
| 10.2.1 总规动态更新,贴合实际需求 |
| 10.2.2 功能相对简化,容易推广实行 |
| 10.2.3 资源开放共享,激发城市活力 |
| 10.2.4 旧房改造利用,消减建筑存量 |
| 10.2.5 未来任重道远,还需面对挑战 |
| 10.2.6 国情有所区别,经验不能照搬 |
| 10.3 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 美国社区学院的样本调查详细信息汇总 |
| 1 旧金山社区学院,加利福尼亚州(City Colleges of San Francisco,California) |
| 样本01 海洋大道校区(Ocean Avenue Campus) |
| 样本02 中国城校区(Chinatown Campus) |
| 样本03 市中心校区(Downtown Campus) |
| 样本04 福特·梅森校区(Fort Mason Campus) |
| 样本05 使命校区(Mission Campus) |
| 样本06 约翰·亚当斯校区(John Adams Campus) |
| 样本07 东南校区(Southeast Campus) |
| 样本08 埃文斯校区(Evans Campus) |
| 样本09 机场校区(Airport Campus) |
| 样本10 行政管理办公室/成人教育(Administrative Office/AdultLearning) |
| 2 佩拉尔塔社区学院学区,加利福尼亚州(Peralta Community CollegeDistrict,California) |
| 样本11 伯克利社区学院(Berkeley City College) |
| 样本12 阿拉米达社区学院(College of Alameda) |
| 样本13 兰尼社区学院(Laney College) |
| 样本14 梅里特社区学院(Merritt College) |
| 3 康特拉科斯塔社区学院学区,加利福尼亚州(Contra Costa CommunityCollege District, California) |
| 样本15 康特拉科斯特社区学院(Contra Costa College) |
| 样本16 戴尔波罗谷社区学院,欢喜山主校区(Diablo Valley College,Pleasant Hill) |
| 样本17 戴尔波罗谷社区学院,圣拉蒙新校区(Diablo Valley College,San Ramon) |
| 样本18 洛斯麦丹诺社区学院(Los Medanos College) |
| 样本19 布伦特伍德中心(Brentwood Center) |
| 4 山麓-迪安萨社区学院学区,加利福尼亚州(Foothill-De AnzaCommunity College District, California) |
| 样本20 迪安萨社区学院(De Anza College) |
| 样本21 山麓社区学院(Foothill College) |
| 5 洛杉矶社区学院学区,加利福尼亚州(Los Angeles Community CollegeDistrict, California) |
| 样本22 洛杉矶社区学院(Los Angeles City College) |
| 样本23 东洛杉矶社区学院(East Los Angeles College) |
| 样本24 洛杉矶港口社区学院(Los Angeles Harbor College) |
| 样本25 洛杉矶使命社区学院(Los Angeles Mission College) |
| 样本26 洛杉矶皮尔斯社区学院(Los Angeles Pierce College) |
| 样本27 洛杉矶西南社区学院(Los Angeles Southwest College) |
| 样本28 洛杉矶贸易技术社区学院(Los Angeles Trade-TechnicalCollege) |
| 样本29 洛杉矶山谷社区学院(Los Angeles Valley College) |
| 样本30 西洛杉矶社区学院(West Los Angeles College) |
| 6 圣迭戈社区学院学区,加利福尼亚州(San Diego Community CollegeDistrict, California) |
| 样本31 圣迭戈社区学院(San Diego City College) |
| 样本32 圣迭戈梅萨社区学院(San Diego Mesa College) |
| 样本33 圣迭戈米拉马社区学院(San Diego Miramar College) |
| 样本34-39 圣地亚哥继续教育学院(San Diego Continuing Education) |
| 样本34 凯撒查韦斯校区(Cesar Chavez Campus) |
| 样本35 中城校区(Mid-City Campus) |
| 样本36 北城校区(North City Campus) |
| 样本37 西城校区(West City Campus) |
| 样本38 教育文化综合体(Educational Culture Complex) |
| 样本39 梅萨社区学院校区(CE Mesa College Campus) |
| 7 南内华达社区学院,内华达州(College of Southern Nevada,Nevada) |
| 样本40 查尔斯顿校区(Charleston Campus) |
| 样本41 夏延校区(Cheyenne Campus) |
| 样本42 亨德森校区(Henderson Campus) |
| 样本43 萨默林中心(Summerlin Center) |
| 样本44 西部中心(Western Center) |
| 样本45 绿谷中心(Green Valley Center) |
| 样本46 撒哈拉西部中心(Sahara West Center) |
| 8 奥斯汀社区学院,德克萨斯州(Austin Community College (ACC),Texas) |
| 样本47 里奥格兰德校区(Rio Grande Campus) |
| 样本48 河畔校区(Riverside Campus) |
| 样本49 北岭校区(Northridge Campus) |
| 样本50 尖峰校区(Pinnacle Campus) |
| 样本51 柏溪校区(Cypress Creek Campus) |
| 样本52 东方风光校区(Eastview Campus) |
| 样本53 南奥斯汀校区(South Austin Campus) |
| 样本54 埃尔金校区(Elgin Campus) |
| 样本55 高地校区(Highland Campus) |
| 样本56 圆石校区(Round Rock Campus) |
| 样本57 海斯校区(Hays Campus) |
| 9 北弗吉尼亚社区学院,北弗吉尼亚州(Northern Virginia CommunityCollege,Northern Virginia) |
| 样本58 亚历山大校区(Alexandria Campus) |
| 样本59 安嫩代尔校区(Annandale Campus) |
| 样本60 劳登校区(Loudoun Campus) |
| 样本61 马纳萨斯校区(Manassas Campus) |
| 样本62 医学教育校区(Medical Education Campus) |
| 样本63 伍德布里奇校区(Woodbridge Campus) |
| 样本64 莱斯顿中心(Reston Center) |
| 10 哥伦比亚大学社区学院,华盛顿哥伦比亚特区(University of theDistrict of Columbia-Community College,Washington DC) |
| 样本65 哥伦比亚社区学院中心(UDC-CC Center) |
| 样本66 伯蒂巴克斯校区(Bertie Backus Campus) |
| 11 欧克顿社区学院,伊利诺伊州(Oakton ComunnityColleges,Illinois) |
| 样本67 德斯普兰斯校区(Des Plaines Campus) |
| 样本68 斯科基校区(Skokie Campus) |
| 12 芝加哥社区学院学区,伊利诺伊州(City Colleges ofChicago,Illinois) |
| 样本69 肯尼迪国王社区学院(Kennedy-King College) |
| 样本70 马尔科姆社区学院(Malcolm X College) |
| 样本71 奥利弗哈维社区学院(Olive-Harvey College) |
| 样本72 杜鲁门社区学院(Harry S. Truman College) |
| 样本73 威尔伯赖特社区学院(Wilbur Wright College) |
| 样本74 哈罗德华盛顿社区学院(Harold Washington College) |
| *样本75 理查德戴利社区学院(Richard J.Daley College) |
| *样本76 阿图罗委拉斯开兹学院(Arturo Velasquez Institute) |
| *样本77 道森技术学院(Dawson Technical Institute) |
| *样本78 西部学习中心(West Side Learning Center) |
| *样本79 南芝加哥学习中心(South Chicago Learning Center) |
| *样本80 洪堡公园职业教育中心(Humboldt Park VocationalEducation Center) |
| 附录二 美国社区学院部分单体建筑设计实录 |
| 1 教学楼 |
| 2 科学实验楼 |
| 3 图书馆 |
| 4 学生服务中心 |
| 5 体育馆 |
| 6 剧场或音乐厅 |
| 7 停车楼 |
| 附录三 美国社区学院调研样本中的部分校园总图 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文与研究成果 |
四、高等职业教育几种模式的思考（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高职院校实践教学质量评价体系构建研究[D]. 陈慧欣. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [3]江西省高职院校校企合作模式研究 ——以X学院为例[D]. 程妮. 江西师范大学, 2021(12)
- [4]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [5]面向产业需求的我国高职院校专业结构调整研究 ——以人工智能（类）专业为例[D]. 李薪茹. 天津大学, 2020(02)
- [6]区域职业教育现代化研究 ——基于深圳考察[D]. 张小梨. 天津大学, 2020(01)
- [7]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [8]基于产教融合的中职财经商贸类专业人才培养模式研究 ——以成都A校为例[D]. 谢颖. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]美国社区学院校园规划设计若干问题研究[D]. 李文虹. 清华大学, 2018(02)