一、试论录音教学与语言能力培养（论文文献综述）
杜小双[1]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中提出为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
朱志平,兰晓明,陈晨[2]（2021）在《民族文化传统范式下的外语教学理念与汉语教学——阿联酋汉语教学的本土化进程》文中提出"低龄化""快速发展""以中小学为主体""政府官方推进"是近年来阿联酋汉语教学发展的几个突出特点。从"三教"需求看,阿联酋的汉语教学表现为教师的输入性与教材、教法的本土性。如何使厚重的中华文化适应阿联酋民族文化传统的范式及其所追求的先进外语教学理念,是汉语教学在阿联酋本土化面临的现实,也是阿联酋汉语教学同人为之努力的方向。
李昊天[3]（2021）在《美国学季制高校中文通识教育教学模式与策略研究》文中研究说明本文基于后方法理论,对美国学季制高校中文通识教育教学模式与策略进行了研究,认为通识教育中文课程可遵循课堂教学与在线学习相结合、课上讲授与课下复练相结合、知识传授与实践活动相结合的设计原则,在"核心扩散—多轮复现"的教学模式中实现语言技能集成化培养,并可通过以下策略促进学生学习动力的长久保持:紧密联系现实,构建目的语文化岛;课程设置多样化,教学手段数字化;探索"两地"授课模式,优化学分认定体系。
何静,李银凤[4]（2020）在《高职贯通项目基础英语课程思政实施路径探究》文中指出高职院校贯通培养项目基础阶段英语教育的目标是将新时代思政教育融入英语教学,使学生达到设定的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力、职业素养等目标,实现英语课程人文性、工具性和思辨性的统一。英语课程思政重在建设,教师团队是关键,教材是基础,资源挖掘是先决条件,课堂教学是主渠道,第二课堂是时空拓展,教学评价是有效途径。只有教师团队坚守一颗恒定的心,积极充分参与教学研究,才能促进课程思政的全面建设和发展。
李雪雪[5]（2020）在《韩国高中初级汉语课堂中汉语教师志愿者使用媒介语情况调查研究》文中提出对外汉语课堂中教师的教学语言是受限的,动态的。面对汉语零基础的学生,教师会借助媒介语（学生母语或其他语言）辅助教学。韩国的高中汉语教学,多以汉语教师志愿者和韩国籍汉语教师共同教学的形式展开。本文旨在探究在韩国高中初级汉语课堂中,志愿者教师在韩国籍教师参与课堂的不同程度下使用媒介语的情况,包括其使用的媒介语在教学语言中的比例、出现的课堂环节。通过转写课堂录音,统计其使用频次高的媒介语,并分析媒介语的有效性、类别与特点。在定量分析的基础上,分别从韩国学生、汉语教师志愿者和韩国籍汉语教师三个角度进行定性分析。通过问卷调查学生的学习动机和对汉语教师志愿者使用媒介语的接受和理解程度;通过问卷和访谈的方式了解韩国各地区高中的汉语教师志愿者使用媒介语的客观现状和主观感受;通过访谈了解韩国籍汉语教师对韩国汉语教学现状、学生学习汉语以及汉语教师志愿者使用媒介语的看法。此外,针对韩国汉语教学的特殊性,本文也对中韩同形词在初级汉语课堂中应用的可能性进行了调查,意在利用中韩同形词代替部分媒介语,更好地解释汉字和词汇。最后基于志愿者教师普遍使用媒介语这一现状,分析汉语教师志愿者使用媒介语的原因,总结使用媒介语时存在的问题,并基于本人的实践经验及各方意见提出关于恰当使用媒介语的可供参考的建议。
梅子月[6]（2019）在《肯尼亚汉语学习者语音学习策略研究》文中研究指明近年来,中国语言及文化在世界各地有强劲的传播势头。对该领域有兴趣的学者们转移了他们的注意力来研究这一新兴领域。同时,肯尼亚政府已表明将正式在学校语言类课程中引入汉语教学。据统计肯尼亚使用英语、斯瓦希里语的人数有近五千万,英语和斯瓦西里语作为肯尼亚政府的官方语言,进入肯尼亚学校课程的历史可以追溯到殖民时期。肯尼亚教育委员会在1964年的报告中建议在肯尼亚教育系统的各级教育过程中使用英语作为教学语言媒介,还建议将斯瓦希里语作为一门重要的语言选修科目在所有学校授课。而近些年,“汉语热”现象在肯尼亚的掀起了一股语言学习风潮。肯尼亚汉语教学可以追溯到上世纪90年代末中国移民到肯尼亚共和国的潮流。在1998年,中国南京农业大学派遣了一些留学生到肯尼亚的埃格顿大学进行项目学习交流,这些学生在接受大学学习课程之外,还开始了一种非正式汉语教学项目。之后内罗毕大学在非洲建立了第一个孔子学院,促进了汉语的教学。目前,肯尼亚境内已经有多所大学开始教授汉语课程,报名学习这门语言课程的学生非常多,汉语成为了肯尼亚发展最快的外语之一。肯尼亚政府也计划将汉语纳入国家课程体系,但是随着语言的发展,汉语的“教”和“学”将面临一些挑战,如汉语的发音问题,林伟先生（1996）曾说过:“要想学好一门语言,必须要打好发音的基础”与此同时本研究基于Oxford,R.L提出的学习策略分类体系对汉语发音学习策略进行了研究。本研究通过问卷调查的形式进行数据采集,问卷的回复和访谈借助网络平台在肯尼亚的两所大学进行,参与在线问卷的调查的学生来自内罗毕大学孔子学院和肯雅塔大学孔子学院。研究主要是针对HSK1-HSK 3汉语水平阶段,因为该阶段是学习汉语的关键期,本文试图找出学习者学习汉语和发音的最有效策略,分析学习者和教师各自使用的汉语学习策略是否对汉语学习有用。多年来,最基础的研究一直侧重于语音教学,但这一状况正在发生转变,对于语言教学的研究应该立足于学习者的一面。例如,学习者学习和掌握语音的策略是什么?这些策略是否适用或有用?这种转变可以归因于这样一个事实:有些学习者是自学的,尽管他们在课堂上的学习时间有限,却能很流利地使用这门语言。通过案例的分析,使得我们能够明确他们是如何做到这一点的,找到最有效的学习方法。
吴华鹰[7]（2019）在《场独立/场依存认知风格与汉语初级口语关系的研究 ——以南非开普敦Simon’s Town School中学生为例》文中研究说明本研究以南非开普敦市Simon’s Town学校69名九年级的中学生为研究对象,以两次《新中小学生汉语考试YCT口试（初级）》成绩为依据,探讨汉语学习者场独立/场依存认知风格与口语输出之间的关系。第一步,采用认知心理学测量工具——镶嵌图形测验,对南非中学生的认知风格类型和分布情况进行调查。结果显示,南非中学生场独立型和场依存型的人数几乎各占一半,性别因素影响不显着。在场独立/场依存认知风格的二维研究基础之上,本研究根据图形测试的成绩将对象分为强场依存、弱场依存、弱场独立和强场独立4个区间。数据显示,场认知风格分布呈现出“两头小、中间大”正态分布的趋势,即处于维度两个极端的强场独立和强场依存的学生较少,处于中间过渡区间的弱场依存和弱场独立的人数较多。二步,通过两次YCT初级口语考试,将学生的场认知风格与两次初级口语考试的成绩结合,进行分类研究。对比结果表明,从场独立和场依存二维的角度来看,场独立型学习者YCT口语成绩明显高于场依存型,与前人研究结论一致。然而,进一步研究后发现,汉语初级口语成绩的分数排名与4个区间的关系是:强场独立>强场依存>弱场独立>弱场依存。强场独立型和强场依存型学习者的成绩优于弱场独立者和弱场依存者,场认知风格特点更强的学习者在口语成绩上高于同一认知维度上的学习者。镶嵌图形测验成绩与汉语口语成绩不成直接的正比关系,本研究发现,南非中学生YCT初级口语成绩的高低与学生场认知风格的强弱有一定关联。第三步,做《关于汉语口语学习的调查》问卷。调查反馈显示,不同场认知风格区间上的南非汉语学习者口语学习方式和策略各有特色,存在一定共性,但总体上差异较大。因此,研究建议汉语教师要顺应南非中学生的具体场认知风格类型和学习特点,发挥学生认知风格的作用,制定相应的教学计划和方案,开展有针对性的、分层教学。
王志玲[8]（2019）在《小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统》文中研究表明一方面,数学推理作为国内外数学教育界一致公认的重要研究主题,一直以来受到数学教育研究者们和广大一线数学教育实践者们的重视。另一方面,当今社会的飞速发展对人才培养提出新的要求,与人合作、交流的能力显得日益重要,传统的人才已经无法满足社会发展。培养学生的数学交流能力就是新型人才培养观在数学教育学科的“缩影”。因此,数学推理和数学交流是当前世界各国数学教育研究者们普遍关注的热点。数学交流推理是数学推理和数学交流相互融合而生成的一个概念,可从“过程/活动”和“能力”两个视角对其进行界定。本论文中将“数学交流推理”界定为“能力”,是指个体能够清晰、准确地寻找论据来支撑自己的推理,并能够运用简洁的数学语言,有条理地、有根据地、准确地论述自己的推理过程和批判他人的推理过程的能力。本研究旨在通过教学干预,探索促进小学六年级学生数学交流推理能力发展的任务设计与教学策略。拟解决两个研究问题:（一）我国小学六年级学生的数学交流推理能力现状是什么?具体地,（1）小学六年级学生在数学交流推理过程中存在哪些主要问题?（2）导致六年级学生上述问题的教学方面的原因是什么?（3）小学六年级学生在数学交流推理能力具备怎样的特征?（1）小学六年级学生在数学交流推理能力的整体特征是什么?（2）小学六年级学生在数学交流推理能力的局部特征是什么?（二）通过教学干预,（1）能否有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误?（2）小学六年级学生的数学交流推理能力能否得到显着提高?理论上,本研究对国内外相关文献进行梳理,明确并充实了数学交流推理能力的界定,厘清了数学交流推理能力与众多相似概念间的关系,并在SBAC基础上构建了学生数学交流推理能力评价框架（量表）,以及制定了三套数学交流推理能力测试卷的成绩水平量表。基于国内外相关实证研究,梳理了有效提高学生数学说理、数学推理能力、数学交流能力的教学策略。本研究针对上述两个研究问题制定了如下两条技术路线:在解决研究问题一的过程中,主要采用测试卷调查法,通过对306名六年级学生的数学交流推理能力正式测试卷的答案进行质性分析,进而探索小学六年级学生在数学交流推理过程中存在哪些主要问题。通过对12名学生的访谈内容的质性分析,进一步挖掘学生在数学交流推理能力的存在问题的（教学）原因。最后,通过对306名六年级学生的数学交流推理能力正式测试卷的答案进行量化分析,概括小学六年级学生在数学交流推理能力的发展特征。在解决研究问题二的过程中,主要采用教学干预和课堂观察的方法,对实验班52名学生进行为期一个月的教学干预,最后对他们发放数学交流推理能力干预后测卷,并对11名学生进行课后跟踪访谈。通过对研究者课堂观察笔记和学生访谈内容的质性分析,论证教学干预能否有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误。通过对实验班学生前后测试卷成绩的量化分析,探索教学干预小学六年级学生的数学交流推理能力能否得到有效提高。综上所述,实证上,本研究初步探索了我国小学六年级学生的数学交流推理能力现状及其教学策略。结果表明,（1）六年级学生在数学交流推理能力的整体发展水平普遍偏低,在数学交流推理的过程中存在诸多困难。（2）教学干预能有效地避免六年级学生在数学交流推理过程中存在的错误,且实验班学生的数学交流推理能力成绩在统计学上显着提高。因此,本研究中的教学干预能够有效提高六年级学生的数学交流推理能力。
胡昱瑶[9]（2018）在《海外高级阶段汉语综合课教学设计 ——以巴塞罗那孔子学院为例》文中认为随着汉语在海外的传播日益广泛,出现了愈来愈多的高水平汉语学习者,这对海外的汉语教学来说无疑是一件可喜的事,但同时也对海外高级阶段的汉语教学提出了更高的要求。根据高级阶段学习者的需求,我们应当培养学习者更加熟练地使用汉语进行交际的能力,加深他们对中国文化和民族心理的了解,并加强学生用汉语进行思维的能力。但笔者在巴塞罗那孔子学院担任志愿者教师时注意到目前高级阶段的汉语教学仍存在一些问题,主要体现在汉语教材的内容与学习者的需求脱节,海外教学缺少目的语环境,学生对中国文化了解不足等方面。笔者针对这些问题,结合建构主义的理论指导,分析了支架式教学法在高级班综合课教学中的优势,整理了教学设计思路,形成了相对完善的设计框架,并将该框架应用到实际教学操作中,最后根据教学实施结果对本次教学设计效果进行评价与总结。本文共包含五个部分。第一章绪论部分,主要介绍了本文的选题缘起、研究内容、研究方法与相关研究综述。第二章从理论基础与教学现状两方面阐述了此次教学设计的理论依据与实践依据。本文以建构主义理论为主要依据,结合人本主义思想,并针对巴塞罗那孔子学院高级综合班现有的问题进行教学设计。第三章介绍了教学设计的准备与实施过程,此次教学设计在对学生、教材、教学目标进行分析的基础上进行,从词汇、课文、听力口语训练及文化背景知识四方面形成教学设计思路,并展示具有代表性的设计案例。第四章总结了学生与教师对教学设计的评价,分析此次教学设计的效果与不足。第五章结论部分对高级综合班汉语教学进行总结并提出建议,以期为今后的高级综合课教学提供借鉴。同时也指出了本文研究存在的不足之处,为今后的研究指出改进的方向。
李璇[10]（2017）在《手机录音辅助英语口语教学有效性的探究》文中研究说明我国外语教学虽然向先进的国家学习了很多经验并取得了发展和进步,但是也存在着很多的问题,特别是初中英语教学,还有很多不足。本研究旨在探究手机录音作为一种辅助英语口语教学的模式,在英语教学中的运用,就手机录音能否对英语口语教学产生有效性进行探究。通过实验研究为以下问题得出结论:（1）手机录音是否能够帮助学生培养对英语的兴趣和自信?（2）手机录音是否能够更好地帮助中学生提高英语口语?本次研究对天人中学的120名学生进行了实验。实验对象被分为两个班:实验班和控制班。实验班为59人,男生29,女生30;另外一个班级61名学生,男生30,女生31。笔者在实验班采用手机录音辅助英语对话教学的方法,控制班还是按照原来传统的教学方法教学。所选的两个班都是普通班,因而两个班的英语程度基本一致。两个班每一个分数段人数基本持平,而且两个班男女生人数基本相同,年龄均为13-14岁。通过问卷调查,访谈法,测试等多种方法来获得数据。所收集到的数据用SPSS数据分析法进行了分析。笔者对实验结果分析后得出了以下结论:（1）手机录音辅助英语口语教学有助于学生培养对英语的兴趣与自信;（2）手机录音辅助英语口语教学能够更好地帮助学生提高英语口语,即手机录音对英语口语教学确实有效。实验结果表明,虽然手机录音对学生英语成绩的提高有促进作用,对英语口语教学确实有效,但是它仍然存在一些不足,如操作复杂、耗时长等,这些不足都有待于将来的研究来改进。
二、试论录音教学与语言能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论录音教学与语言能力培养（论文提纲范文）
（1）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（2）民族文化传统范式下的外语教学理念与汉语教学——阿联酋汉语教学的本土化进程（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、阿联酋中小学汉语教学的需求与现状 |
| 三、阿联酋中小学汉语教学“三教”需求的特点 |
| 四、阿联酋中小学汉语教学本土化的探索 |
| 4.1 课程大纲研发 |
| 4.1.1 语言教育理念 |
| 4.1.2 语言能力分级 |
| 4.1.3 注重语言技能的培养 |
| 4.1.4 立足本地情景的话题设计 |
| 4.1.5 基于汉语特殊性的设计 |
| 4.2 语言观与教材编写 |
| 五、民族文化传统与现代外语教育理念的交织 |
（3）美国学季制高校中文通识教育教学模式与策略研究（论文提纲范文）
| 一、美国学季制高校中文通识教育现状 |
| 1.1关于中文通识教育 |
| 1.2中文通识教育面临的问题及原因 |
| 1.2.1学生流失率较高 |
| 1.2.2学生对通识课程的重视程度有待提升 |
| 1.2.3专门用途中文教学有待加强 |
| 二、后方法理论与中文通识教育的适配性 |
| 三、美国学季制高校中文通识教育教学模式与策略 |
| 3.1课程总体设计 |
| 3.1.1课堂教学与在线学习相结合 |
| 3.1.2课上讲授与课下复练相结合 |
| 3.1.3知识传授与实践活动相结合 |
| 3.2课堂教学模式：核心扩散—多轮复现 |
| 3.2.1核心扩散 |
| 3.2.2多轮复现 |
| (1）第一轮：知识呈现 |
| (2）第二轮：技能训练 |
| (3）第三轮：效果检测 |
| 3.3学习动力保持策略 |
| 3.3.1紧密联系现实，构建目的语文化岛 |
| 3.3.2课程设置多样化，教学手段数字化 |
| 3.3.3探索“两地”授课模式，优化学分认定体系 |
| 四、结论 |
（4）高职贯通项目基础英语课程思政实施路径探究（论文提纲范文）
| 一、课程思政的背景 |
| 二、基于课程思政理念的贯通项目基础阶段英语教育 |
| 1. 课程思政的本质与目标。 |
| 2. 贯通项目基础阶段英语课程总目标。 |
| 3. 基于课程思政理念的基础阶段英语教育。 |
| 三、贯通项目基础阶段英语课程思政建设的重要性和特点 |
| 1. 英语课程思政建设的重要性。 |
| 2. 英语课程思政建设的特点。 |
| 四、贯通项目基础阶段英语课程思政建设的实施路径 |
| 1. 教师队伍是课程思政实施的关键因素。 |
| 2. 课堂教学是课程思政实施的主渠道。 |
| 3. 第二课堂是课程思政实施的时空拓展。 |
| 4. 教学评价是课程思政实施的有效途径。 |
| 五、结语 |
（5）韩国高中初级汉语课堂中汉语教师志愿者使用媒介语情况调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.2 研究理论基础 |
| 1.3 关于使用课堂媒介语的相关研究 |
| 1.4 研究内容、目的和方法 |
| 2 课堂媒介语统计与分析 |
| 2.1 录音来源与背景介绍 |
| 2.2 不同志愿者教师使用媒介语的情况 |
| 2.3 同一志愿者教师使用媒介语的情况 |
| 3 志愿者教师使用的高频媒介语 |
| 3.1 高频媒介语的统计 |
| 3.2 高频媒介语的有效性分析 |
| 3.3 高频媒介语的分类 |
| 3.4 高频媒介语的特点 |
| 4 关于志愿者教师使用媒介语的调查与访谈 |
| 4.1 问卷和访谈的设计 |
| 4.2 调查学生对志愿者教师使用媒介语的态度 |
| 4.3 韩国各地区志愿者教师使用媒介语的情况调查 |
| 4.4 对韩国籍教师的访谈 |
| 4.5 中韩同形词在韩国汉语教学中应用的可能性调查 |
| 5 关于韩国初级汉语课堂使用媒介语的思考 |
| 5.1 志愿者教师使用媒介语的原因分析 |
| 5.2 志愿者教师使用媒介语时存在的问题 |
| 5.3 对志愿者教师使用媒介语的建议 |
| 6 结语 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）肯尼亚汉语学习者语音学习策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.5 中文教学的挑战和困难 |
| 第二章 第二语言语音学习策略 |
| 2.1 第二语言语音学习策略的定义 |
| 2.2 语音学习策略的分类 |
| 2.3 语音学习策略教学研究 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 调查对象及研究资料收集 |
| 3.2 施测与访谈 |
| 3.3 调查数据结果统计 |
| 第四章 调查结果分析 |
| 4.1 定性与定量分析原则 |
| 4.2 学习者使用语音学习策略的总体情况 |
| 4.3 学习者使用各类语音学习策略的情况 |
| 第五章 肯尼亚学生汉语语音学习策略的影响因素 |
| 5.1 学习汉语时间 |
| 5.2 汉语水平 |
| 5.3 多语背景 |
| 5.4 不同学习动机 |
| 5.5 性别 |
| 第六章 汉语语音学习策略教学及测试方法 |
| 6.1 对汉语语音学习策略研究的启发 |
| 6.2 对肯尼亚汉语教学实践的建议 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：关于肯尼亚汉语学习者语音学习策略的调查问卷 |
| 致谢$#xD;$#xA; |
（7）场独立/场依存认知风格与汉语初级口语关系的研究 ——以南非开普敦Simon’s Town School中学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.3 本文创新点及研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 认知风格的起源与发展 |
| 2.2 场认知风格的理论研究 |
| 2.3 场认知风格与二语习得关系的研究 |
| 2.4 汉语口语测试的研究 |
| 第三章 研究方法及统计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.5 研究结果统计 |
| 第四章 场认知风格与口语成绩的分析 |
| 4.1 南非中学生的场认知风格类型 |
| 4.2 学习者YCT口试成绩 |
| 4.3 学习者YCT口试的答题情况 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 场认知风格与汉语口语学习行为 |
| 5.1 交际前的准备与策略 |
| 5.2 汉语语音的学习 |
| 5.3 词汇和句式结构的学习 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语与教学启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 对汉语二语教学的启示 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:《镶嵌图形测验》Embedded Figure Test |
| 附录2:《新中小学生汉语考试YCT口试(初级)》试卷 |
| 附录3:《关于汉语口语学习的调查》 |
| 后记 |
（8）小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 关注数学交流推理的缘由 |
| 1.1.2 关注小学六年级的缘由 |
| 1.1.3 关注美国SBAC学生在线评价系统的缘由 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 理论框架 |
| 1.5 论文结构 |
| 1.6 技术路线 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 美国SBAC学生学业评价系统 |
| 2.1.1 SBAC开发背景及理念 |
| 2.1.2 SBAC数学学习目标 |
| 2.1.3 SBAC数学交流推理 |
| 2.2 数学推理 |
| 2.2.1 中国数学推理内涵研究 |
| 2.2.2 国外数学推理内涵研究 |
| 2.2.3 数学推理研究述评 |
| 2.3 数学交流 |
| 2.3.1 中国数学交流研究 |
| 2.3.2 国外数学交流研究 |
| 2.3.3 数学交流研究述评 |
| 2.4 数学交流推理 |
| 2.4.1 中国数学交流推理研究 |
| 2.4.2 国外数学交流推理研究 |
| 2.4.3 数学交流推理研究述评 |
| 2.5 推理、交流、说理与交流推理的关系 |
| 2.5.1 交流、推理与交流推理的关系 |
| 2.5.2 数学说理与交流推理的关系 |
| 2.5.3 总述 |
| 2.6 核心概念的界定及其结构 |
| 2.7 研究创新点 |
| 第3章 研究设计与实施 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 测试卷调查 |
| 3.1.2 访谈 |
| 3.1.3 实验设计 |
| 3.1.4 课堂观察 |
| 3.2 研究样本 |
| 3.2.1 研究问题一的样本 |
| 3.2.2 研究问题二的样本 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 中国小学阶段人教版数学教材内容编排 |
| 3.3.2 小学六年级数学交流推理评价框架 |
| 3.3.3 小学六年级数学交流推理能力测试卷 |
| 3.3.4 小学六年级数学交流推理能力干预后测试卷 |
| 3.3.5 小学六年级数学交流推理能力测试卷评分量表 |
| 3.3.6 小学六年级数学交流推理能力成绩水平量表 |
| 3.3.7 小学六年级数学交流推理能力学生访谈大纲 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.4.1 测试卷的收集 |
| 3.4.2 访谈材料的收集 |
| 3.4.3 教学干预 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 量化分析 |
| 3.5.2 质性分析 |
| 第4章 小学六年级学生数学交流推理能力现状 |
| 4.1 小学六年级学生在数学交流推理过程中存在的问题 |
| 4.1.1 小学六年级学生在子能力CR.A中存在的问题 |
| 4.1.2 小学六年级学生在子能力CR.B中存在的问题 |
| 4.1.3 小学六年级学生在子能力CR.C中存在的问题 |
| 4.1.4 小学六年级学生在子能力CR.D中存在的问题 |
| 4.1.5 小学六年级学生在子能力CR.E中存在的问题 |
| 4.1.6 小学六年级学生在子能力CR.F中存在的问题 |
| 4.1.7 小结 |
| 4.2 导致六年级学生在数学交流推理过程中问题的教学原因 |
| 4.2.1 逻辑性差的原因 |
| 4.2.2 混淆数学解题步骤的陈述与数学交流推理的原因 |
| 4.2.3 数学符号不规范使用的原因 |
| 4.2.4 数学语言不严谨的原因 |
| 4.3 小学六年级学生在数学交流推理能力的发展特征 |
| 4.3.1 整体发展特征 |
| 4.3.2 局部发展特征 |
| 4.3.3 小结 |
| 第5章 小学六年级数学交流推理能力教学干预 |
| 5.1 干预依据 |
| 5.1.1 基于六年级学生在数学交流推理过程中问题的原因 |
| 5.1.2 基于六年级学生数学交流推理能力的发展特征 |
| 5.1.3 基于数学交流推理能力的现有研究 |
| 5.2 干预手段 |
| 5.2.1 任务设计 |
| 5.2.2 教学策略 |
| 5.3 干预实施 |
| 第6章 培养数学交流推理能力的教学案例 |
| 6.1 教学案例一 |
| 6.1.1 任务设计 |
| 6.1.2 教学策略 |
| 6.1.3 教学片段 |
| 6.1.4 学生访谈 |
| 6.1.5 案例分析 |
| 6.2 教学案例二 |
| 6.2.1 任务设计 |
| 6.2.2 教学策略 |
| 6.2.3 教学片段 |
| 6.2.4 学生访谈 |
| 6.2.5 案例分析 |
| 6.3 教学案例三 |
| 6.3.1 任务设计 |
| 6.3.2 教学策略 |
| 6.3.3 教学片段 |
| 6.3.4 学生访谈 |
| 6.3.5 案例分析 |
| 6.4 教学案例四 |
| 6.4.1 任务设计 |
| 6.4.2 教学策略 |
| 6.4.3 教学片段 |
| 6.4.4 学生访谈 |
| 6.4.5 案例分析 |
| 6.5 教学案例五 |
| 6.5.1 任务设计 |
| 6.5.2 教学策略 |
| 6.5.3 教学片段 |
| 6.5.4 学生访谈 |
| 6.5.5 案例分析 |
| 6.6 教学案例六 |
| 6.6.1 任务设计 |
| 6.6.2 教学策略 |
| 6.6.3 教学片段 |
| 6.6.4 学生访谈 |
| 6.6.5 案例分析 |
| 6.7 教学案例七 |
| 6.7.1 任务设计 |
| 6.7.2 教学策略 |
| 6.7.3 教学片段 |
| 6.7.4 学生访谈 |
| 6.7.5 案例分析 |
| 6.8 教学案例八 |
| 6.8.1 任务设计 |
| 6.8.2 教学策略 |
| 6.8.3 教学片段 |
| 6.8.4 学生访谈 |
| 6.8.5 案例分析 |
| 6.9 教学案例九 |
| 6.9.1 任务设计 |
| 6.9.2 教学策略 |
| 6.9.3 教学片段 |
| 6.9.4 学生访谈 |
| 6.9.5 案例分析 |
| 6.10 教学案例十 |
| 6.10.1 任务设计 |
| 6.10.2 教学策略 |
| 6.10.3 教学片段 |
| 6.10.4 学生访谈 |
| 6.10.5 案例分析 |
| 6.11 教学案例十一 |
| 6.11.1 任务设计 |
| 6.11.2 教学策略 |
| 6.11.3 教学片段 |
| 6.11.4 学生访谈 |
| 6.11.5 案例分析 |
| 第7章 教学干预促进六年级学生数学交流推理能力 |
| 7.1 教学干预有效避免六年级学生在数学交流推理过程中的问题 |
| 7.1.1 加强数思维逻辑性 |
| 7.1.2 厘清解题步骤与交流推理 |
| 7.1.3 数学符号使用规范化 |
| 7.1.4 增强数学语言严谨性 |
| 7.2 教学干预前后六年级学生数学交流推理能力比较 |
| 7.2.1 实验班学生在子能力CR.A前后测成绩比较 |
| 7.2.2 实验班学生在子能力CR.B前后测成绩比较 |
| 7.2.3 实验班学生在子能力CR.C前后测成绩比较 |
| 7.2.4 实验班学生在子能力CR.D前后测成绩比较 |
| 7.2.5 实验班学生在子能力CR.E前后测成绩比较 |
| 7.2.6 实验班学生在子能力CR.F前后测成绩比较 |
| 7.3 数学交流推理促进六年级学生的数学情感态度价值观 |
| 7.3.1 学生的思维发展——“数学思维逻辑性更强” |
| 7.3.2 学生的交流意识——“数学交流,合作学习” |
| 7.3.3 学生的数学兴趣——“更喜欢数学了” |
| 7.3.4 学生的数学观——“数学挺有趣的” |
| 7.3.5 学生的数学观——“数学是有用的” |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 研究问题一 |
| 8.2 研究问题二 |
| 8.3 其他结论 |
| 8.4 讨论与建议 |
| 8.4.1 数学课程标准编写建议 |
| 8.4.2 数学教学实践建议 |
| 8.5 反思与展望 |
| 8.5.1 研究局限性 |
| 8.5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学六年级数学交流推理能力前测卷 |
| 附录2 小学六年级数学交流推理能力正式测试卷 |
| 附录3 小学六年级数学交流推理能力干预后测卷 |
| 附录4 数学教师讨论会记录表 |
| 附录5 六年级数学交流推理能力前测记录表 |
| 附录6 六年级数学交流推理能力正式测记录表 |
| 附录7 六年级数学交流推理能力教学干预记录表 |
| 附录8 基于问题解决的数学交流推理学习单 |
| 附录9 六年级学生数学交流推理能力后测记录表 |
| 附录10 六年级学生访谈记录表 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（9）海外高级阶段汉语综合课教学设计 ——以巴塞罗那孔子学院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 高级阶段汉语教学相关研究 |
| 1.2.2 对外汉语综合课教学设计研究 |
| 1.2.3 建构主义学习理论在对外汉语教学中的应用研究 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 教学设计依据 |
| 2.1 教学设计的理论依据 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 人本主义教育理念 |
| 2.2 教学情况分析 |
| 2.2.1 巴塞罗那孔子学院的教学现状 |
| 2.2.2 巴塞罗那孔院高级学习者的分析 |
| 2.2.3 教材的分析 |
| 2.2.4 高级班教学情况小结 |
| 第3章 高级阶段汉语综合课教学设计——以《新实用汉语课本6》为例 |
| 3.1 教学准备 |
| 3.1.1 本课教学对象分析 |
| 3.1.2 教学内容安排 |
| 3.1.3 总体教学目标 |
| 3.2 教学设计思路与实施过程 |
| 3.2.1 词汇讲解 |
| 3.2.2 课文讲解 |
| 3.2.3 听力口语教学 |
| 3.2.4 文化背景教学 |
| 第4章 教学评价与反馈 |
| 4.1 学生自我评价 |
| 4.2 学生对课程的评价 |
| 4.2.1 对教材方面的评价 |
| 4.2.2 对教学补充材料的评价 |
| 4.2.3 对教师的评价 |
| 4.2.4 对课堂组织的评价 |
| 4.3 教师的反思与评价 |
| 第5章 总结与建议 |
| 5.1 对高级班综合课教学设计的总结 |
| 5.2 对海外高级阶段综合课教学的建议 |
| 5.2.1 对教材进行适当补充 |
| 5.2.2 创设真实情境,提供真实语料 |
| 5.2.3 注重发挥学生自主性 |
| 5.2.4 重视课堂教学评价的作用 |
| 5.3 本文的不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生基本信息与学习需求调查 |
| 附录2 课堂教学情况调查问卷 |
| 附录3 高级汉语综合课学习情况自评表 |
| 附录4 高级班学生访谈提纲 |
| 附录5 学生访谈记录 |
（10）手机录音辅助英语口语教学有效性的探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的和重要性 |
| 第三节 研究的主要问题和本文思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究 |
| 一、国外关于英语口语教学的研究 |
| 二、国外关于录音的研究 |
| 第二节 国内研究 |
| 一、国内关于口语教学的研究 |
| 二、国内关于录音教学的研究 |
| 第三节 文献评述 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究手段 |
| 一、问卷调查 |
| 二、口语测验 |
| 三、访谈 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、准备阶段（2016年2月1日-2016年2月29日） |
| 二、实施阶段（2016年3月-7月，2016年9月-2016年11月） |
| 三、展示阶段（2016年12月－2017年1月） |
| 四、实验后阶段 |
| 第四章 数据分析 |
| 第一节 问卷分析 |
| 一、实验前问卷分析 |
| 二、实验后问卷分析 |
| 三、实验前后问卷对照分析 |
| 第二节 口语测验成绩分析 |
| 一、实验前口语测试成绩 |
| 二、实验中口语测试成绩 |
| 三、试验后口语测试成绩 |
| 第三节 访谈分析 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 第二节 研究局限 |
| 第三节 对将来研究的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学生英语学习情况调查问卷 |
| 附录2 学期末学生调查问卷 |
| 附录3 口语测试评分标准 |
| 附录4 访谈报告 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、试论录音教学与语言能力培养（论文参考文献）
- [1]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [2]民族文化传统范式下的外语教学理念与汉语教学——阿联酋汉语教学的本土化进程[J]. 朱志平,兰晓明,陈晨. 国际汉语教学研究, 2021(02)
- [3]美国学季制高校中文通识教育教学模式与策略研究[J]. 李昊天. 国际汉语教学研究, 2021(02)
- [4]高职贯通项目基础英语课程思政实施路径探究[J]. 何静,李银凤. 校园英语, 2020(37)
- [5]韩国高中初级汉语课堂中汉语教师志愿者使用媒介语情况调查研究[D]. 李雪雪. 暨南大学, 2020(04)
- [6]肯尼亚汉语学习者语音学习策略研究[D]. 梅子月. 天津师范大学, 2019(01)
- [7]场独立/场依存认知风格与汉语初级口语关系的研究 ——以南非开普敦Simon’s Town School中学生为例[D]. 吴华鹰. 中山大学, 2019(02)
- [8]小学六年级学生数学交流推理能力教学研究 ——基于美国SBAC评价系统[D]. 王志玲. 华东师范大学, 2019(09)
- [9]海外高级阶段汉语综合课教学设计 ——以巴塞罗那孔子学院为例[D]. 胡昱瑶. 北京外国语大学, 2018(09)
- [10]手机录音辅助英语口语教学有效性的探究[D]. 李璇. 云南师范大学, 2017(02)