一、从语言习得看英语教学的特点（论文文献综述）
黄苏珂[1]（2021）在《在线英语课堂学习环境创设的策略研究》文中研究指明学习环境是给教学提供支持的一种空间,是影响教学的重要因素。当前在线教育得到人们越来越多的关注,使用人数逐年增加。尤其在新冠疫情期间,发挥出重要的作用。但在线教学与传统教学有着本质区别,教师与学生处于不同的空间,是一种新的学习环境。在线教学下,教师与学生面临着互动方式受限、教学诸要素关系的变化等问题。在这样的情况下,重新思考教师要如何做才能应对新的挑战,促进学生的发展就十分有必要。因此本研究将以外教在线英语一对一教学为取材,探讨学习环境创设的策略。首先,本文的研究问题来自于对现实的反思。在对现实反思后,对相关研究进行了梳理。通过对文献的梳理,了解了当前在线英语教学的现状、学习环境创设发展的历史背景以及关于学习环境要素的讨论,从中确立本研究的立足点和创新点。其次,通过阐述人与环境的相互作用,体现出学生和教师之间是一种双向影响的过程,为分析教学过程提供基本指导。厘清语言学习环境环境与语言学习的关系,为探讨教师创设在线英语学习环境提供思路。对学习环境要素进行深入阐述,结合外语教学的特点,形成在线英语教学学习环境要素框架:教师课堂话语、辅助学习的条件和社会性支持三个方面。根据语言学习环境要素框架,对教学过程进行分析。最后,探索在线英语课堂学习环境创设的策略。结合语言学习与语言学习环境两者间的关系和课例分析的实际结果,把学习环境创设的策略分为语言输入、语言学习中介、语言输出三个层次。笔者期望本研究能为在线语言学习环境创设的策略提供一种新的思路。
苏芳[2]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中研究说明学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
欧阳静慧[3]（2021）在《中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究》文中认为“中介语”是语言研究中一个重要的概念,距拉里·塞林格（L.Selinker）在1969年首次提出,已有近50多年的历史。早期中介语举例式的定性研究较多,近年实证研究虽然有所增加,但大多数是关注具体的、局部的语言现象,而较少关注学习者的语言整体的发展特征。本研究结合依存句法与计量语言学研究方法,采用以下四类计量指标:平均依存距离、依存距离概率分布、依存方向以及复杂网络计量指标,研究中国英语学习者书面中介语的整体发展特征。首先,通过计算不同语言水平的中国英语学习者的书面中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的平均依存距离,发现随着中国英语学习者英语语言水平的提高,中介语的整体句法复杂度、主语、宾语、状语和定语相关句法结构的句法复杂度逐渐提高,并向目的语句法复杂度的水平靠近。但是,部分局部的、更细致的句法结构的复杂度呈现动态变化。此外,通过计算中介语的依存距离概率分布,发现不同语言水平的中介语的依存距离概率分布都能很好地满足某些指数或幂率分布,其中包括齐普夫—阿列克谢耶夫分布模型。并且,分布模型的参数值能反映学习者的语言水平。其次,我们计算了不同语言水平的中国英语学习者中介语的整体、主语、宾语、状语和定语的依存方向以及构成这些句法成分的具体依存关系的依存方向。研究结果发现,随着学习者语言水平的提高,支配词居前的中介语整体依存关系逐渐增加,向目的语水平接近。从类型学角度看,中介语越来越向目的语接近,并且整体依存方向能衡量中介语的语言水平。主语和宾语的依存方向分布发生轻微但不显着的变化,且始终处于本族语和目的语之间。支配词居前的状语依存关系和支配词居前的定语依存关系逐渐增加,向目的语水平水平接近。状语和定语的依存方向能反映中介语的类型学变化以及学习者的语言水平。再者,选取复杂网络常用指标,节点数、边数、平均节点度、节点度分布、聚集系数和平均路径长度来描述中介语的发展。研究结果发现随着学习者语言水平的提高,中介语的节点数和边数都持续地增加,表明学习者中介语的词汇丰富度逐渐地提高。但是,中介语的平均节点度并没有呈现出规律性的变化,说明平均节点度并不适合作为衡量词汇丰富度的指标。中介语的节点度呈现幂率分度,表明不同写作水平的中介语网络都是无尺度网络,少数节点具有较高的节点度,即少数词具有较强的和其他词结合,形成句法关系的能力。并且,随着学生语言水平的提高,功能性词（冠词、介词）作为中枢节点的比例越来越高。此外,中介语网络的聚集系数逐渐下降趋势和平均路径长度的上升趋势都表明中介语中词的形态越来越丰富。最后,基于以上计量指标的发展变化,结合先前中介语理论研究,经过综合讨论,发现中介语的发展过程具有系统性、渐进性、动态性和目的语不可接近性的特征。中介语是一种独立于本族语和目的语的自然语言系统,经历系统前阶段后,逐渐向目的语动态接近,并在一定阶段出现僵化状态。本研究基于大规模真实语料,探究书面中介语整体发展特征,揭示了其发展过程既遵循语言普遍规律,又具有多样性;语料覆盖各个语言学习阶段的中国英语学习者,有助于全面理解第二语言习得的整个过程,特别是初级阶段和僵化阶段的中介语的特征。同时,本研究结合依存句法和计量语言学研究方法,更科学、更细致、更全面地刻画了中介语的发展。
王雪[4]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究指明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
刘定慧[5]（2020）在《语言接触视角下汉语俄源词演变研究》文中认为语言接触是语言演变的根本动因。在一个多世纪的发展中,其从学科发展到理论建设也都日臻完善。而语言接触引起的语言演变现象更是成为当前学界研究的热点问题。不过,由于语言接触现象本身的复杂性,学界对语言接触的研究存在着一定的不均衡现象。主要表现为对国内少数民族语言与汉语接触、普通话与方言接触着力较多,研究得也更为深入。而对汉语与外语之间相互接触的研究稍显薄弱,而就汉语与外语接触的研究而言,也主要集中于对汉语与英语、日语的接触研究,对汉语与其他外语的接触研究则关注不够。“五·四”时期开始,很多充满时代色彩的俄源词开始批量进入到汉语中,其所携带的社会文化意义对中国社会产生了十分重要的影响。然而,我国学者关于汉语外源词的论着中,大多比较重视英源词和日源词的研究,而对俄源词的研究则缺乏足够的关注。基于此,本文在先学研究的基础上以汉语中的俄源词为主要研究对象,从语言接触的视角出发对不同历史时期俄源词的引进特点、本土化规律和动因以及俄源词在汉语中的活力状态进行了全面细致的研究。本文共分六个章节:第一章为绪论。通过对已有语言接触研究、语言接触引发的语言结构演变研究、语言演变中的词汇借用研究、汉俄语言接触中的汉语俄源词研究成果进行梳理和分析后,指出了本文的研究对象、研究内容、研究意义和研究方法。第二章主要对不同历史时期俄源词的引进特点进行了研究。本章以重要的中俄（苏）交往历史事件为时间节点将俄源词的引进大致分为五个时期:恰克图边境贸易兴起时期、中东铁路修筑时期、“五·四”至解放前时期、中苏友好时期、苏联解体至今的新时期。通过参阅相关文献资料以及检索俄源词在《晚清、民国期刊全文数据库》和《BCC语料库》中的最早出现时间,界定了现有俄源词出现在汉语中的大致时间范围,从而将其归并到本文所划定的相应历史时期对其引进特点进行了分析。本文认为,汉俄语言接触范围、接触方式和接触主体的不同是造成不同历史时期俄源词呈现不同特点的主要原因。第三章主要对俄源词语音本土化及其主要动因进行了研究。本章在汉俄语音对比的基础上,对俄源词进入汉语后在音节结构演变及汉俄音系匹配方面呈现出的规律和特征进行了全面地分析研究。俄源词语音本土化首先体现在其进入汉语后发生了十分普遍的音节结构演变现象。本文发现,不仅俄语中独有的音节结构发生了演变,而且汉俄语言中共有的音节结构也发生了演变。据本文分析,增加音位和删减音位是俄源词音节结构演变主要方式,并且呈现出以增加音位为主的特点。汉俄音系匹配则是俄源词语音本土化的又一重要体现。本文发现,用汉语声母匹配俄语词首辅音、用汉语韵母匹配俄语元音的现象在汉俄语言接触中十分普遍。并且本文还发现了用汉语韵母匹配俄语辅音的特殊情况。通过对具体匹配形式进行归纳整理后,本文分析出了汉俄音系匹配的两种主要方式:相似匹配和条件匹配。结合对具体语言事实的分析后,本文认为,汉俄语音差异是促使俄源词音节结构演变的根本动因。而词汇借用过程中的知觉映射、音系知觉原则等汉语母语者的认知因素则是促成汉俄音系出现多种匹配形式的重要原因。这些因素同时也是俄源词语音本土化的主要动因。第四章主要对俄源词词汇本土化及其主要动因进行了研究。本章利用汉俄两种语言的大型综合语料库对俄源词在汉俄两种语言中的使用情况进行了分析对比,对俄源词进入汉语后在结构和表意方面的本土化规律和特点进行了详细地分析。俄源词进入汉语后在结构方面的本土化主要体现在产生了几种特殊的构词方式。这些构词方式不仅为汉语带来了全新的构词语素、构词模式,还将特殊构词中所蕴含的俄罗斯民族所特有的心理特征、文化背景和认知方式等也同时带到了汉语中,从而对汉语产生了影响。俄源词进入汉语在表意方面的本土化主要通过音义相兼、词义变化、语用意义变化、影响汉语固有词词义等多种方式来实现。通过一系列适应汉语语言体系的变化,俄源词在实现表意本土化的同时,也在填补汉语语义空缺、促使汉语语义系统重新调整方面影响了汉语。本文通过对具体语料进行分析后,认为俄源词进入汉语后词汇本土化的动因既有适应汉语语言环境的语言内部原因,也有社会、心理及文化因素等语言外部的原因。第五章主要从共时角度对俄源词在汉语中的活力状态进行了研究。本章结合几个大型语料库的检索结果对筛选出来的近1000个俄源词在汉语中的总体活力状态进行了宏观界定。本文的研究结果表明,超过半数以上的俄源词在汉语中已经失去活力,只有少部分俄源词继续在汉语中维持活力。为了进一步考察俄源词在汉语中的具体活力状态,本文从存有活力的俄源词中甄选出了被2016年出版的《现代汉语词典》（第7版）收录的俄源词作为考察样本,结合其在《人民日报》（2015-2019）中的使用情况,对其活力程度和活力特征进行了研究。本文发现样本中的俄源词虽然都属于本文所界定的有活力状态,但是其在汉语中的具体活力程度却存在差异。本文通过对具体语料进行分析后认为,使用频次、语义表达、语法功能、语用范围和语用领域等语言因素以及相关的社会因素均会对俄源词在汉语中的活力状态产生影响。第六章是本文的结语。主要对全文的主要观点进行了总结,并指出了本文的研究价值和存在的不足。通过本文的研究,我们不仅对汉语中的俄源词演变规律有了更全面、科学、客观地认识,而且对汉俄语言接触与语言演变也有了更系统地把握。本文的研究结论有助于深化对非亲属语言之间词汇借用规律的理解和认识。词汇借用现象是一个经久不衰的常新课题,还有很多问题值得探讨,在未来的研究中仍需不断完善和深化。
席红英[6]（2020）在《呼伦贝尔市蒙古族日常生活领域语言生活调查研究》文中进行了进一步梳理语言生活是语言国情、族情、区情的重要内容。随着我国信息化、城镇化和经济一体化的不断发展,少数民族语言在社会交际中的实用功能逐渐降低,语言使用范围不断地向家庭内部收缩,面临着进一步发展的困境。蒙古语是我国少数民族语言中使用人口较多的语言之一。呼伦贝尔市尤其是牧业四旗是蒙古族聚居区,较好地保留了蒙古语和传统游牧生产方式及民族文化。全方位调查呼伦贝尔市牧业四旗的蒙古族语言生活,对了解该市蒙古族的语言生活现状,判断母语发展趋势,具有重要的理论和现实意义,也可以为其它少数民族语言的保护和发展提供借鉴。本研究以呼伦贝尔市蒙古族聚居区——新巴尔虎右旗、新巴尔虎左旗、陈巴尔虎旗、鄂温克族自治旗为主要调查地,以该四个牧业旗的蒙古族语言生活为主要调查内容,综合采用田野调查法、实地观察法、访谈法和问卷调查法,在社会语言学和语言生态学理论指导下,在收集第一手调查材料和数据的基础上,重点分析蒙古族语言生活的内部和外部生态环境,认为呼伦贝尔市蒙古族聚居区语言环境有利于蒙古语的保持,但不利于蒙古语的发展,蒙古语使用和发展方面面临使用人口减少、增长率变低,使用范围逐渐缩小,语言地位不断下降等问题。本文由八个部分构成:“绪论”部分,包括选题缘由、研究意义、国内外研究现状、本文的主要研究内容和研究方法等;第一章,从地理位置、民族人口、生产方式、历史源流及牧业四旗基本情况等方面介绍呼伦贝尔市概况,目的是展现呼伦贝尔市整体社会文化环境;第二章,调查蒙古族家庭环境中祖辈、长辈、同辈、晚辈三代人的语言使用情况,与熟人邻里、在政府部门和行政单位等环境中的语言使用情况,进而分析语言使用现状及其社会差异;第三章,调查不同社区居民的语言习得、语言掌握和语言能力;第四章,调查蒙古族语言认同、语言情感、语言行为倾向。第二、三、四章为蒙古族居民语言生活状况的定量分析,第五和第六章是调查数据的分析。第五章从语言外部生态环境入手,从自然环境、社会环境和文化环境三方面分析地理、气候、人口、民族、教育、文化等因素对语言生活现状的影响;第六章从语言内部生态环境入手,分析语言结构、语言格局、语言景观对语言本体、语言地位的影响。最后是“结论与余论”部分,在总结蒙古族语言生活现状的同时,揭示存在的问题,并提出了相应的对策建议。调查表明,呼伦贝尔市蒙古族的蒙古语保持较好,但蒙古语使用存在代际、城乡、部落和阶层差异:老年人的蒙古语保持好于年轻人,牧区蒙古族的蒙古语保持好于城镇蒙古族,巴尔虎、布里亚特蒙古族的蒙古语保持好于其他部落的蒙古族,牧民母语保持好于公职人员和学生。在社会交际领域,汉语使用率逐渐增加,但未出现骤增情况。在汉语使用稳步增长的同时,蒙古语的使用逐渐下降,蒙汉语兼用情况普遍,语言生活向双语化转换。监测整体语言生态环境发现,牧业四旗语言生活呈现三种类型:作为传统牧业旗县,新巴尔虎左旗和新巴尔虎右旗的语言环境较为封闭,母语保持较好;作为城镇化牧业旗县,鄂温克族自治旗的语言环境开放,汉语使用率较高,境内厄鲁特和布里亚特蒙古人因居住集中,尚未出现母语使用的明显下滑现象;作为由传统牧业旗向城镇化牧业旗发展的陈巴尔虎旗在语言使用上呈现出过渡性特点,即语言生活状态介于前两者之间。从呼伦贝尔市的整体环境看,维持语言保持的主要因素较为稳定,不易变化,主要包括人口数量、民族认同以及语言系统的稳定性等;影响蒙古语发展的不利因素主要是经济发展、传媒影响、文化冲击等。本研究在大量第一手材料的基础上,对比分析蒙古族不同社区内语言生活现状,试图展现语言生活全景,但仍存在以下不足:语言服务涉及较少;微观层面的个人语言生活调查欠缺,今后将对此进一步予以补充和完善。
崔艳英[7]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中进行了进一步梳理心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
练丽娟[8]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中研究指明20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
李嘉玮[9]（2020）在《基于心理词库理论的量词教学设计 ——以华东政法大学俄语预科班为例》文中指出量词是汉语中极富特色的语言现象之一。由于俄语中量词系统的缺失,导致以俄语为母语的学生在学习这一词类的过程中会遇到诸多困难,以至于其在书写或者交际中使用量词会出现较多偏误。在此次研究中,笔者将从心理词库相关理论出发,配合语言输入理论与语言临摹性相关理论对量词教学进行设计。笔者运用调查法、偏误分析法在前期对学生以及教师对量词的态度以及学习与教学情况进行考察。而后运用实验法将教学设计投入实践,检验其效果。同时运用统计分析法分别对前期调查与后期实验所得的相关数据进行分析与总结。研究共分为以下几个阶段:首先运用问卷、访谈以及课堂观察的形式对华东政法大学的教师与学生进行调查,分析他们的心理需求与在量词学习方面的态度;并根据学生在课堂以及作业中量词运用的情况,对其使用量词出现的偏误进行分析。第二步一方面通过教师、学生、教材以及教学环境的分析,总结归纳出该量词教学设计实施的可行性;另一方面通过汉俄中量化形式的对比,对针对俄语学生的量词教学进行进一步的思考。而后,基于已获得的信息与心理词库组织模型相关理论、语言输入相关理论与“认知——动机”模型中五大成分的相关理论的指导,提出指导量词教学的教学策略以及在教学过程中需要遵循的六个教学原则:经济原则、实用原则、趣味性原则、引导原则、正反结合原则以及激励原则。第三步,基于心理词库与语言输入等相关理论与以上收集到的相关信息,以《博雅·初级汉语口语1》第四课为例,对AB两个俄语预科班进行教学设计,并将设计内容详细、清晰地呈现出来。第四步,对学生进行量词小测,并将实验班以及对照班学生的量词测试与期末考试的总体成绩进行对比与分析。同时通过访谈获得学生的语言反馈,检验此教学设计实施的效果与学生对此教学设计的态度以及接受度。最后,基于该教学设计在实践中的实施情况,证明了该教学设计对量词学习有积极的促进作用,可在领域内长期推广。同时对此次量词教学设计进行反思,总结其优势与不足。并为未来心理词库理论在对外汉语教学领域的应用以及对外汉语量词教学提供进一步参考。
陈玥圆[10]（2020）在《泰国汉语习得者部分实词磨蚀特征研究》文中研究表明语言磨蚀理论,自上世纪80年代被提出以来,国内外诸多学者已从二语教学领域对语言磨蚀现象进行了多角度全方位的论述与分析,多学科交叉分析得出的实验结果与假说理论也得到了进一步的科学验证。而就目前国内的语言磨蚀研究现状来看,以汉语作为研究对象的语言磨蚀研究起步较晚,相关研究较为分散且缺乏实证性,而对汉语为目的语的磨蚀现象进行重视和研究,不但能使二语习得者在减少或停止学习、使用汉语之后,仍旧能够保持一定的交际水平和语言能力,而且对语言教学环节中的核心部分的强化以及相应的抗蚀训练,均有一定的指导作用,因此,以汉语为研究对象的语言磨蚀研究任重道远。本文选取了两组目的语环境内（中国）和目的语环境外（泰国）的汉语习得者为实验对象,分别对不同情况下的两组被试者从内部语言因素（词频、词长、词性、受蚀词类别划分、回归假说验证）进行了词汇量表测试和外部非语言因素（年龄性别、学习时长和回国时长以及社会情感因素等）进行了问卷调查研究。通过数据统计和实证分析得出了不同因素之间与词汇磨蚀率高低的显着性差异。研究结果显示:词频和词长是影响汉语词汇磨蚀率高低的显着性影响因素;词性因素的影响并不显着,还有待进一步验证。汉语词汇磨蚀率高低符合雅各布森“回归假说”。此外:年龄,目的语国家汉语学习时长,三语学习情况以及从事职业情况,学习动机和汉语接触方式等因素对汉语词汇磨蚀率的高低产生了不同的显着性影响。本论文根据真实的被试者测试结果和问卷调查结果进行了实证研究并得出了以上结论,具有一定的科学性和可操作性。通过对汉语部分实词的磨蚀特征进行研究分析,可以为对外汉语教学结果的巩固和提高提供有效帮助,有助于汉语学习者在习得汉语之后将短暂的兴趣性动机转化为终身保持的语言技能,树立终身学习,长期保持汉语水平的正确的二语学习观,并运用于往后的日常生活实践。
二、从语言习得看英语教学的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从语言习得看英语教学的特点（论文提纲范文）
（1）在线英语课堂学习环境创设的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 在线英语教学的现实意义 |
| 1.1.2 在线英语教学对学生的影响 |
| 1.1.3 新的学习环境下对学生发展的反思 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习环境理论相关研究 |
| 1.3.2 学习环境要素相关研究 |
| 1.3.3 在线英语教学相关研究 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 在线英语教学 |
| 1.4.2 学习环境 |
| 1.4.3 策略 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 在线英语课堂学习环境创设的理论依据 |
| 2.1 个体与环境的交互作用 |
| 2.2 语言学习环境与语言学习关系 |
| 2.2.1 二语习得中关于语言环境与语言习得的看法 |
| 2.2.2 社会文化理论关于语言环境与语言学习的看法 |
| 2.2.3 语言环境促进语言学习的条件 |
| 2.3 语言学习环境要素 |
| 2.3.1 CLEs模型的组成 |
| 2.3.2 语言学习环境的基本要素 |
| 3 在线英语课堂学习环境下的教学实践研究 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 观察数据来源 |
| 3.1.2 观察数据的记录和收集方式 |
| 3.2 在线语言学习环境下的英语教学现状 |
| 3.2.1 教师话语分析 |
| 3.2.2 教师借助辅助性条件促进在线英语教学 |
| 3.2.3 社会性支持对在线英语教学的支撑作用 |
| 3.3 课例研究结果 |
| 4 创设在线英语课堂学习环境的策略 |
| 4.1 语言输入的优化策略 |
| 4.1.1 充分运用语言输入材料,保证语言输入质量 |
| 4.1.2 提高教师课堂话语质量,促进可理解性输入 |
| 4.2 语言学习中介的支撑策略 |
| 4.2.1 提供丰富的教学资源,增加课堂趣味性 |
| 4.2.2 充分利用认知工具,促进思维可视化 |
| 4.3 语言输出的表达策略 |
| 4.3.1 借助在线平台教学工具,开展课堂活动 |
| 4.3.2 及时反馈,维持学生的学习动机 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 课堂文字实录 |
| 致谢 |
（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（3）中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 中介语的概念和特征 |
| 1.1.1 中介语的概念 |
| 1.1.2 中介语的特征 |
| 1.2 中介语研究评述 |
| 1.2.1 中介语概念的诞生和早期中介语理论 |
| 1.2.2 中介语研究的进一步发展和壮大 |
| 1.2.3 中介语研究新发展 |
| 1.2.4 中介语研究的不足 |
| 1.3 基于依存句法和计量语言学相结合的研究新路径 |
| 1.3.1 依存句法及相关概念 |
| 1.3.2 计量语言学研究方法 |
| 1.3.3 基于依存句法和计量研究方法相结合的中介语研究 |
| 1.4 研究问题、研究意义及框架大纲 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 框架大纲 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究材料 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.3.1 收集学生英语作文 |
| 2.3.2 给学生作文分级 |
| 2.3.3 建立中国英语学习者依存树库 |
| 2.3.4 构建中国英语学习者依存句法网络 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.4.1 斯坦福句法分析器 |
| 2.4.2 微软电子表格软件 |
| 2.4.3 社会科学统计软件包 |
| 2.4.4 分布拟合工具Altmann-Fitter |
| 2.4.5 复杂网络分析工具Pajek |
| 2.4.6 复杂网络分析工具Cytoscape |
| 2.5 中介语发展计量指标 |
| 2.5.1 主要句法关系 |
| 2.5.2 依存距离 |
| 2.5.3 齐普夫分布参数 |
| 2.5.4 依存方向 |
| 2.5.5 复杂网络指标 |
| 2.6 数据分析方法 |
| 3 中介语平均依存距离和依存距离概率分布发展 |
| 3.1 中介语平均依存距离发展 |
| 3.1.1 依存距离衡量中介语句法复杂度 |
| 3.1.2 中介语整体平均依存距离发展 |
| 3.1.3 中介语主语平均依存距离发展 |
| 3.1.4 中介语宾语平均依存距离发展 |
| 3.1.5 中介语状语平均依存距离发展 |
| 3.1.6 中介语定语平均依存距离发展 |
| 3.1.7 本节小结 |
| 3.2 依存距离的概率分布 |
| 3.2.1 自然语言依存距离分布规律 |
| 3.2.2 不同分布模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.3 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合不同语言水平的中介语 |
| 3.2.4 齐普夫—阿列克谢耶夫模型拟合中介语对应的随机树库 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 4 中介语依存方向发展 |
| 4.1 依存方向作为语言类型学指标 |
| 4.2 中介语整体依存方向发展 |
| 4.3 中介语主语依存方向发展 |
| 4.4 中介语宾语依存方向发展 |
| 4.5 中介语状语依存方向发展 |
| 4.6 中介语定语依存方向发展 |
| 4.7 本章小节 |
| 5 中介语句法复杂网络计量特征发展 |
| 5.1 语言的复杂网络模型 |
| 5.2 基于复杂网络的语言发展研究 |
| 5.3 节点数和节点度 |
| 5.4 节点平均度 |
| 5.5 度分布 |
| 5.6 聚集系数 |
| 5.7 平均路径长度 |
| 5.8 本章小结 |
| 6 中介语的本质和特征分析 |
| 6.1 系统性 |
| 6.2 动态性 |
| 6.3 渐进性 |
| 6.4 目的语不可接近性 |
| 6.5 中介语的本质 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 小学作文题目 |
| 附录2 依存句法树库标注体系 |
| 附录3 语料库错误标注系统 |
（4）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）语言接触视角下汉语俄源词演变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.0 选题缘起 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 语料来源 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 已有成果研究综述 |
| 1.6.1 语言接触研究 |
| 1.6.2 语言接触引发的语言结构演变研究 |
| 1.6.3 语言结构演变中的词汇借用研究 |
| 1.6.4 汉俄语言接触与俄源词研究 |
| 第二章 不同历史时期汉俄语言接触与俄源词的引进 |
| 2.1 恰克图边境贸易兴起时期俄源词的引进 |
| 2.1.1 “恰克图混合语”的形成与汉俄语言接触 |
| 2.1.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.2 中东铁路修筑时期俄源词的引进 |
| 2.2.1 “哈尔滨汉俄混合语”的形成与汉俄语言接触 |
| 2.2.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.3 “五·四”至解放前时期俄源词的引进 |
| 2.3.1 大批俄苏译着出版发行与汉俄语言接触 |
| 2.3.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.4 中苏友好时期汉俄语言接触与俄源词的引进 |
| 2.4.1 自上而下的“苏联热”与汉俄语言接触 |
| 2.4.2 俄源词的引进与特点 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 俄源词语音本土化及主要动因 |
| 3.1 俄源词音节结构类型演变及方式 |
| 3.1.1 俄语A类音节结构在汉语中的演变 |
| 3.1.2 俄语C类音节结构在汉语中的演变 |
| 3.1.3 俄源词音节结构演变方式 |
| 3.2 汉俄音系匹配类型及方式 |
| 3.2.1 汉语声母匹配俄语词首辅音 |
| 3.2.2 汉语韵母匹配俄语元音 |
| 3.2.3 特殊匹配 |
| 3.2.4 汉俄音系匹配方式 |
| 3.3 俄源词语音本土化的主要动因 |
| 3.3.1 汉俄语音差异 |
| 3.3.2 汉语母语者的认知 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 俄源词词汇本土化及主要动因 |
| 4.1 俄源词结构演变类型 |
| 4.1.1 音译语素组合构词 |
| 4.1.2 汉俄混合式构词 |
| 4.1.3 借俄重组式构词 |
| 4.1.4 喻义仿造式构词 |
| 4.1.5 汉语简缩式构词 |
| 4.2 不同结构类型在汉语中的竞争 |
| 4.2.1 意译形式取代音译形式 |
| 4.2.2 意译形式与音译形式并存 |
| 4.2.3 音译形式独立 |
| 4.3 俄源词表意本土化 |
| 4.3.1 音义相兼 |
| 4.3.2 词义变化 |
| 4.3.3 语用意义变化 |
| 4.3.4 影响汉语固有词词义 |
| 4.4 俄源词词汇本土化的主要动因 |
| 4.4.1 适应汉语语言系统 |
| 4.4.2 社会、心理、文化等因素的促动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 俄源词在汉语中的活力 |
| 5.1 俄源词在汉语中的总体活力 |
| 5.1.1 失去活力俄源词的分布 |
| 5.1.2 有活力俄源词的分布 |
| 5.2 有活力俄源词的特点 |
| 5.2.1 活力程度 |
| 5.2.2 活力特征 |
| 5.3 影响俄源词活力的因素 |
| 5.3.1 语言因素对俄源词活力的影响 |
| 5.3.2 社会因素对俄源词活力的影响 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）呼伦贝尔市蒙古族日常生活领域语言生活调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 呼伦贝尔市概况 |
| 第一节 地理位置及人口分布 |
| 一、地理位置 |
| 二、民族人口 |
| 第二节 历史源流及生产方式 |
| 一、历史源流 |
| 二、生产方式 |
| 第三节 牧业四旗概况 |
| 一、陈巴尔虎旗 |
| 二、新巴尔虎右旗 |
| 三、新巴尔虎左旗 |
| 四、鄂温克族自治旗 |
| 第二章 蒙古族语言使用状况调查 |
| 第一节 蒙古族语言生活调查概述 |
| 一、调查前期准备及问卷结构 |
| 二、抽样情况 |
| 第二节 家庭语言使用状况 |
| 一、与长辈之间的语言使用情况 |
| 二、与同辈之间的语言使用情况 |
| 三、与晚辈之间的语言使用情况 |
| 第三节 社区语言使用状况 |
| 一、交际对象 |
| 二、交际场所 |
| 小结 |
| 第三章 蒙古族语言能力调查 |
| 第一节 语言习得 |
| 一、母语习得 |
| 二、多语习得 |
| 三、习得途径 |
| 第二节 蒙古语能力的自我评估 |
| 一、蒙古语口语能力 |
| 二、蒙古语文字能力 |
| 第三节 汉语能力的自我评估 |
| 一、汉语口语能力 |
| 二、汉语文字能力 |
| 小结 |
| 第四章 蒙古族语言态度调查 |
| 第一节 语言认同 |
| 一、学习语言的动机 |
| 二、语言发展展望 |
| 三、对族际通婚态度 |
| 第二节 语言情感 |
| 一、最重要的语言 |
| 二、方言情感 |
| 三、蒙古语标准音情感 |
| 第三节 语言行为倾向 |
| 一、电子媒体选择 |
| 二、印刷媒体选择 |
| 三、子女教育选择 |
| 小结 |
| 第五章 外部语言生态环境调查 |
| 第一节 生态语言学理论 |
| 一、理论译介 |
| 二、汉语方言、少数民族语言生态调查 |
| 三、语言生态评估 |
| 第二节 自然环境 |
| 一、地理因子 |
| 二、气候因子 |
| 第二节 社会环境 |
| 一、人口因子 |
| 二、民族因子 |
| 三、经济因子 |
| 四、教育因子 |
| 第三节 文化环境 |
| 一、文化活动 |
| 二、文化传播 |
| 小结 |
| 第六章 内部语言生态环境调查 |
| 第一节 语言结构 |
| 一、语音特点 |
| 二、词汇特点 |
| 三、语法特点 |
| 第二节 语言格局 |
| 一、外语接触 |
| 二、汉语接触 |
| 三、方言接触 |
| 第三节 语言景观 |
| 一、抽样情况 |
| 二、牌匾特点 |
| 三、受众态度 |
| 第四节 语言生态环境评估 |
| 一、采用公式 |
| 二、评估结果 |
| 小结 |
| 结论与余论 |
| 一、结论 |
| 二、若干思考 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）基于心理词库理论的量词教学设计 ——以华东政法大学俄语预科班为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与选题背景 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题背景——华东政法大学对外汉语学习项目介绍 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究创新性 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 心理词库理论 |
| 1.4.2 语言输入假说 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国外研究 |
| 1.5.2 国内研究 |
| 第二章 调查与分析 |
| 2.1 调查目的与调查意义 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查意义 |
| 2.2 调查思路与调查方式 |
| 2.1.1 调查思路 |
| 2.1.2 调查方式 |
| 2.3 调查设计 |
| 2.3.1 调查问卷 |
| 2.3.2 课堂观察与偏误分析 |
| 2.3.3 访谈 |
| 2.4 调查实施及结果分析 |
| 2.4.1 调查问卷结果分析 |
| 2.4.2 课堂观察情况 |
| 2.4.3 学生偏误分析 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 教学设计与实施 |
| 3.1 设计理念与思路 |
| 3.2 词库量词教学设计可行性分析 |
| 3.2.1 学生需求 |
| 3.2.2 教师 |
| 3.2.3 教材 |
| 3.2.4 教学条件 |
| 3.3 基于心理词库量词教学设计教学大纲 |
| 3.3.1 教学对象 |
| 3.3.2 教材与教学目标 |
| 3.3.3 教学内容分析 |
| 3.4 教学原则 |
| 3.4.1 经济原则 |
| 3.4.2 实用原则 |
| 3.4.3 趣味性原则 |
| 3.4.4 引导原则 |
| 3.4.5 正反结合原则 |
| 3.4.6 激励原则 |
| 3.5 基于心理词库的量词教学策略 |
| 3.5.1 注意词汇的层级性与关联性,建立词汇网络 |
| 3.5.2 显性学习与隐性学习结合 |
| 3.5.3 语言输入注意量词使用,提高学生语言接触度 |
| 3.5.4 注重词汇知识的全面性讲解 |
| 3.5.5 鼓励学生进行语言产出,减少“石化”现象 |
| 3.6 教学方法 |
| 3.6.1 认知法 |
| 3.6.2 直接法 |
| 3.6.3 全身反应法 |
| 3.7《博雅·初级汉语口语 1》第四课为例的教学设计 |
| 第四章 教学实验实施与结果 |
| 4.1 基于心理词库理论的教学实验 |
| 4.1.1 实验对象 |
| 4.1.2 实验目的 |
| 4.1.3 实验方法 |
| 4.1.4 实验实施情况 |
| 4.2 实验结果分析 |
| 4.2.1 学生成绩 |
| 4.2.2 学生访谈 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 心理词库教学思考与启示 |
| 5.1 基于心理词库的量词教学思考 |
| 5.1.1 基于心理词库的量词教学优势 |
| 5.1.2 基于心理词库的量词教学的局限 |
| 5.2 基于心理词库的量词教学启示 |
| 5.2.1 注重教学内容的关联性 |
| 5.2.2 从教学具体情况出发,做合理安排 |
| 5.2.3 深化理论实践认识,提高自身素质与教学能力 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者在攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 附录 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 华东政法大学预科班课堂情况观察表 |
| 附录三 学生量词小测试卷 |
| 附录四 教学课件(部分) |
| 附录五 华东政法大学期末考试试卷(部分) |
| 附录六 学生与教师访谈转录(部分) |
| 致谢 |
（10）泰国汉语习得者部分实词磨蚀特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)语言磨蚀研究现状总述 |
| (二)影响语言磨蚀的因素分析研究现状 |
| (三)国内外词汇磨蚀研究现状 |
| 第一章 实验设计 |
| 一、研究对象说明 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究对象 |
| (三)词汇测试量表及调查问卷制作 |
| 二、研究方法 |
| (一)词汇测试法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)数据统计分析法 |
| 三、数据统计分析 |
| (一)词汇测试结果 |
| (二)调查问卷结果 |
| 第二章 基于语言测试结果的语言因素分析 |
| 一、受蚀词汇的词频特征 |
| (一)词频分析 |
| (二)结果讨论 |
| 二、受蚀词汇的词长特征 |
| (一)词长分析 |
| (二)结果讨论 |
| 三、受蚀词汇的词性特征 |
| (一)词性分析 |
| (二)结果讨论 |
| 四、受蚀词汇的类别划分 |
| (一)类别分析 |
| (二)结果讨论 |
| 五、受蚀词汇习得顺序与“回归假说” |
| (一)习得顺序与磨蚀率分析 |
| (二)“回归假说”验证 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 基于调查问卷结果的非语言因素对比分析 |
| 一、年龄差异与性别差异 |
| (一)年龄差异与磨蚀率 |
| (二)性别差异与磨蚀率 |
| 二、目的语国家汉语学习时长与文化背景 |
| (一)目的语国家汉语学习时长与磨蚀率 |
| (二)被试者文化(学历)背景与磨蚀率 |
| 三、脱离语境时间(回国时间)与三语习得影响 |
| (一)脱离语境时间(回国时间)与磨蚀率 |
| (二)三语习得影响与磨蚀率 |
| 四、社会情感因素 |
| (一)学习动机与磨蚀率 |
| (二)职业因素与磨蚀率 |
| (三)目的语语言态度与磨蚀率 |
| (四)HSK考试意愿与汉语水平提升意愿 |
| 五、汉语接触方式 |
| (一)被试者汉语接触方式统计 |
| (二)汉语接触方式与磨蚀率结果分析 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 汉语词汇磨蚀现象对汉语词汇保持的启示 |
| 一、基于内部语言因素的抗蚀策略 |
| 二、基于外部非语言因素的抗蚀策略 |
| 结语 |
| 一、论文总结 |
| (一)研究方法总结 |
| (二)研究内容总结 |
| (三)教学抗蚀策略总结 |
| 二、论文不足 |
| (一)研究方法上的不足 |
| (二)研究内容上的不足 |
| (三)词汇保持和抗蚀策略上的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学位期间发表的学术成果及获奖情况 |
| 一、学术成果(课题) |
| 二、学位期间所获奖励 |
| 后记 |
四、从语言习得看英语教学的特点（论文参考文献）
- [1]在线英语课堂学习环境创设的策略研究[D]. 黄苏珂. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]中国英语学习者书面中介语发展特征计量研究[D]. 欧阳静慧. 浙江大学, 2021(09)
- [4]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]语言接触视角下汉语俄源词演变研究[D]. 刘定慧. 吉林大学, 2020(01)
- [6]呼伦贝尔市蒙古族日常生活领域语言生活调查研究[D]. 席红英. 内蒙古大学, 2020(10)
- [7]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [8]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [9]基于心理词库理论的量词教学设计 ——以华东政法大学俄语预科班为例[D]. 李嘉玮. 上海大学, 2020(03)
- [10]泰国汉语习得者部分实词磨蚀特征研究[D]. 陈玥圆. 云南民族大学, 2020(06)