一、自我实现与创造性的激发——马斯洛的创造观及其对当代教育的启示（论文文献综述）
仇淼[1]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中认为教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
刘慧鸿[2]（2020）在《回归上古天真 ——道学观照中的精神养生》文中研究表明目的:精神养生被认为是中医养生方法之一,并贯穿于养生始终,是养生活动的重要有机组成部分。人民在心理健康、道德健康等诸多方面的健康需求如何实现,是一个在宏观层面涉及社会文化,在微观层面涉及精神调摄的多层面问题。中医药学凝聚着的深邃哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验,对于创造性的解决如此宏大的健康需求提供了可能性。本研究目的在于通过对精神养生的文献、理论、案例和策略研究,对此种实际上涉及面甚广的健康需求提出精神养生的理解和主张,探索精神养生在现代社会中的存在状态和价值实现。方法:研究方法也属于人的精神心理活动或观念认知方面的事物。如有中医学者所认为的“由于时代性的遮蔽”,养生缺少精神独立的系统研究。解除时代性的遮蔽是社会文化层面的宏大的精神需求。所以在研究方法上,立足传统文化、体现文化自觉,从而其根本方法就是传统文化话语体系中的“道学的”“观照的”方法。同时研究内容,精神养生的“道”与“术”,根本上也是传统文化和文化自觉。所以研究方法和研究内容是相应、相融、相生的,在传统文化的“共冶一炉”中,这也是文化自觉的一个重要面向。个体、群体就是在文化的抱持中健康成长的,放眼古今中外,没有比文化自觉更能提升人民精神境界、鼓舞人心和促进个体健康的事物。“道学的”“观照的”方法的特征,首先是境界取向。境界立意高远,就能“整全”“顾及全面”。借鉴整体论、内省法、创造性诠释等已有的思想方法,这些思想方法无论是历史渊源还是思想内核,都承继了传统文化。同时,论文也使用文献研究、案例研究、问卷调查、比较研究等方法,由此呈现“整全的顾及全面的多层远近观”。具体步骤为,首先对精神养生与道学的关系进行探讨,然后以精神养生、心理养生、情志养生、心性修养等为检索关键词在中英文数据库对文献检索整理,并在此基础上对精神养生的传统智慧进行阐释。借鉴于阐释得到的洞见,先在宏观层面、社会层面进行考察以完成理论探索,并明确理想和主张;最后通过精神养生相关的实践进行体验和考察,对如何实现理想和主张提供策略建议。成果:在文化层面,立足传统文化,以“道学”的阐释能力,展示精神养生的内在体系,阐明精神养生的“道”与“术”、“知”与“行”,使得对精神养生之本来面目有一个意会。并将道学这个研究方法与精神养生这个研究对象交融在一起,呈现为文化自觉的一种形式。在个体层面,通过道学的观照使得个体对精神养生的面貌有一个俯瞰,心中对如何精神养生有一个总览而不失细节的心智地图,协助个体在有限的生命和急迫的生活节奏的两难中找到可行、必行、乐行的实践道路。结论:本研究开启精神养生的新的自觉,在最大的文化自信和理论自主的基础上阐释精神养生,在体现精神养生所追求的“精神内守”“独立守神”的境界中观照精神养生。论文主要有以下创新:一、在研究方法上,论文创造性的在养生学研究中运用整体论的、自本体诠释的方法、内省的方法等体现道学观照的方法;由分析式、还原式的研究范式,转向道学、整体论的、内省的方法;由以西诠中的解释转向自身解释,转向文化自觉的解释。论文将相关的现代健康理论、方法和技术纳入道学的观照之中,也就等于纳入了精神养生的理论和实践,这种纳入也是一种“与新科技相结合,多学科交叉”,是“超世界水平的发展方向”的一种可能形式,是文化自觉的呈现。二、论文以问道的精神把精神养生作为生命过程始终存在的一种本质。创造性的提出了“入道-养生-疗疾”的健康实践连续谱,鲜活的呈现了精神养生贯穿于养生始终,同时强调养生贯穿生活始终。三、论文阐释了精神养生“道”与“术”的知识体系结构,“施”与“受”的实践体系结构,“知识体系结构”与“实践体系结构”形成的真知真行结构,构成了精神养生的三重太极结构。论文清晰了精神养生知识丛林的观感,拓展实践视野,有利人们在生活中找到、选择自己的健康道路。四、论文从精神养生内生的理论视角初步提出发挥精神养生社会价值的建议。
康玲玲[3]（2020）在《大学生生命教育的生态转向研究》文中认为生态文明是实现人与自然和谐发展的新要求。传统生命教育主要从人类生命角度出发,确认生命的意义与价值,但缺乏生命共同体的整体视野。重新确立生命教育的内涵与外延,拓展生命教育的主旨与目标,打造关爱生命共同体的思想与行动,实现大学生生命教育的生态转向是新时代大学生生命教育的一个崭新课题。马克思主义生态文明观、中国传统生态思想以及西方生态文化为大学生生命教育的生态转向提供了丰富的思想和智慧。目前大学生生命教育在课程教材、高校师资思想观念和社会实践方式中普遍缺乏生命共同体意识,需要结合新时代国家社会发展的需求以及大学生成长的主要特点,通过将生命关怀的对象和范围拓展到大学生社会交往的其他个体以及自然界的非人类生命,促进大学生树立尊重生命共同体的意识,践行集体主义价值观,正确处理好人类生命与非人类生命、个体生命与他者生命的相互关系,坚持理论与实际相结合,探索大学生生命教育生态转向的思路、目标和行动。对此,本文主要从以下几方面展开论述:第一,梳理大学生生命教育生态转向的理论资源。大学生生命教育的生态转向以马克思主义的生态文明观为主要理论基础,吸收了我国传统文化中的生态智慧,并批判性地借鉴了西方生态文化中的生命思想。第二,运用整体性思维审视当下大学生生命教育的现状,以“人与自然是生命共同体”为理论基础,分析并确立大学生生命教育生态转向的目标、意义、原则和内容。在生态文明建设的新时代,大学生生命教育的生态转向旨在引导大学生关注他者生命和非人类生命在生命共同体中的价值,让和谐共生的思想观念浸润到大学生生命教育的全过程之中,有助于深化大学生对生命价值的理解,有益于丰富大学生生命教育的意义与价值,是大学生生命教育在新的时代背景下回应经济社会发展需求、提升生命教育思想性和感染力的应然之举。大学生生命教育的生态转向要把握好整体性原则、动态性原则和体验性原则,以建立生命共同体思想、集体主义价值观以及关爱生命共同体的道德情感为主要内容,使生命教育成为引导大学生更加健康发展的积极力量。大学生生命教育要努力在核心概念、基本内容、实现手段等方面与生态文明建设的理论与实践全面对接,树立人与自然和谐共生的生命理念,正确把握自我生命与他者生命、人类生命与其他非人类生命的相互关系,塑造尊重生命共同体的整体生命观和价值观。第三,探索大学生生命教育生态转向的方法和途径,提出以生命体验激发大学生生命责任感,以艺术熏陶提升大学生生命感受力,运用对话、交谈强化大学生对不同生命形态的关怀,并从校园生态文化、家庭生活方式、社会生态文化三个方面建构人与自然和谐共生的生命共同体文化氛围,在大学生生命教育中发挥好学校、家庭与社会的协同作用。
胡晓珊[4]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中提出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
李燕[5]（2020）在《需要层次理论视角下初中生道德与法治课学习动机的激发》文中研究表明党的十九大报告指出:“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务。”2019年,习近平总书记在全国学校思想政治理论课教师座谈会上强调,思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”,最需要精心引导和栽培。初中道德与法治课是思想政治理论课中的重要一环,为了能让这门课程达到课程目标,这需要教师加大对学生认知规律、接受特点等方面的研究,充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用,从而激发学生的学习动机。人的动态、多层次需要是马斯洛需要层次理论的主要内容。需求与动机的强度是成正比的,这一结论已经得到心理学界相关研究的证实。要想增强学生的学习动机,必须积极引导并满足学生学习过程中的各种需求。因此马斯洛的需要层次理论视角下,通过尊重满足学生的需要来激发初中生的道德与法治课学习动机是一种值得研究的方法。为了使需要层次理论能有效运用于激发初中生道德与法治课的学习动机,本文采用了文献研究法、问卷调查与访谈法、行动研究法等方法进行研究。具体涉及以下四个方面的内容:论文的第一章主要涉及需要层次理论的基本内容,相关概念的定义,需求层次理论与激发学习动机的关联性,为后面三章内容的分析提供理论基础。第二章主要是分析需要层次理论视角下激发初中生道德与法治课学习动机的意义。主要从体现学生主体性、提高课程教学实效性、教师顺应全面深化改革要求三个方面进行阐述。论文的第三章主要是需要层次理论视角下初中生道德与法治课需要满足程度的调查分析。主要是对学生的问卷调查结果和道德与法治课教师的交流访谈记录进行总结分析,在现状调查分析结果和自身教学实践反思的基础上,详细分析在道德与法治课上初中生的需要满足现状及对学习动机的影响,为第四章的激发策略部分提供现实依据。论文的第四章是进一步结合教学实践中的教学片段和专家学者的研究成果等探究需要层次理论视角下,教师激发初中生道德与法治课学习动机的策略。包含两大方面:一方面是应遵循的原则有平等信任原则、尊重差异性原则、发展性原则、贴近初中生实际原则;另一方面是结合教学片段进行实证分析,从课前准备时采取多种渠道全面掌握学生需要及其差异性;授课过程中创造条件尊重并满足学生需要;课后作业要用心设计并及时有效进行教学评价三个方面来阐述具体激发策略,提出一些可行性的教学建议。
赵振红[6]（2020）在《论“创造的教育”》文中研究指明当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
田兴江[7]（2020）在《幼儿教师专业成长动力研究》文中指出幼儿教师专业持续成长是学前教育高质量发展的关键,充足的专业成长动力是幼儿教师专业持续成长的前提。当前幼儿教师现有专业素养和社会期望专业素养之间存在不匹配的矛盾,且推动幼儿教师由现有专业素养向社会期望专业素养成长的动力不足,成为制约学前教育高质量发展的瓶颈,对幼儿教师专业成长动力进行研究成为解决矛盾和突破瓶颈的关键。幼儿教师专业成长动力是幼儿教师为了适应不断变化的社会要求和自我专业价值实现的需要,主动将外部要求内化为内部专业成长需要,推动专业素养由当下状态向理想状态成长的力量系统。它是一个由内部动力和外部动力构成的有机协调、相互作用和相互影响的力量系统。本研究以质性访谈和量化问卷调查相混合的方法对幼儿教师专业成长动力问题进行研究,围绕研究问题主要进行了以下探索:第一,深入挖掘幼儿教师专业成长动力的具体表现。第二,了解幼儿教师专业成长动力的现状。第三,探索影响幼儿教师专业成长动力的影响因素。用开放编码、主轴编码和量化统计分析软件R Studio对调查资料和数据进行分析,结果如下:第一,幼儿教师专业成长动力总体表现为专业成长的主动性、积极性和需要。具体表现在专业成长动力充足的幼儿教师在专业学习、幼儿园教育和保育改革、专业研究、承担任务、生命价值实现、专业理念转化为行为、寻求合作和对待职业上具有主动性、积极性和需要,能够正确认知现有专业素养与理想专业素养的差距,主动由现有专业素养向理想专业素养成长,寻求缩小差距,实现自我专业价值的更大化。专业成长动力不足的幼儿教师在上述相应的八个方面缺少主动性、积极性和需要,刻意回避、忽视或不敢正视现有专业素养与理想专业素养的差距,习惯自我封闭,缺少专业成长的需要。第二,幼儿教师专业成长动力普遍较低,工作积极性、学习积极性及成长需要水平都不高,所获得的外部支持条件也较低。影响幼儿教师专业成长动力的因素可归结如下:其一,幼儿园管理者的管理理念与方式和在此基础上形成的人际交往氛围是影响幼儿教师专业成长动力的重要外部因素。管理者在管理过程中实施以人为本的民主型管理,创设真诚、公平、接纳和理解的氛围,对幼儿教师专业成长动力起提升作用。其二,学习外部支持是影响幼儿教师专业成长动力的重要因素。独立样本的T检验结果表明,幼儿园为其提供了专门学习场所、时间的教师专业成长动力高于未获得该支持的教师。方差分析的结果表明,获得幼儿园提供的外出培训频率高的幼儿教师专业成长动力高于获得支持频率中等及获得支持频率低的教师;幼儿园内的学习氛围水平高的教师其专业成长动力高于园内学习氛围水平低的教师,幼儿园内学习氛围水平中等的教师其专业成长动力高于园内学习氛围水平低的教师。其三,教育信仰与职业信仰对幼儿教师专业成长动力产生重要影响。有坚定教育信仰和职业信仰的幼儿教师,具有专业自觉、专业自主、专业自省、职业热情、责任心和使命感,较容易体验到职业成就感和幸福感,专业成长动力充足。缺少教育信仰和职业信仰的幼儿教师,应付式的对待自己的工作,习惯消极对待工作和专业成长中遇到的问题,专业成长动力不足。本研究结合调查发现的问题和影响因素分析,提出从三个方面提升幼儿教师专业成长动力的建议:其一,园长优化管理理念与行为。主要从园长遵守和落实民主管理原则,克服等级管理体系的弊端两个方面着力。其二,建设学习型幼儿园。具体包括加强幼儿教师团队学习,建立共同愿景,正确认知自我超越的内涵和意义,保持专业成长的张力和提升反思能力。其三,强化幼儿教师的教育信仰。主要包括职前培养重视教育信仰养成和职后强化教育信仰两方面。
张君博[8]（2019）在《思想政治教育视角下大学生自我发展研究》文中研究表明自我发展是人生存发展的天然需要,是人对于自身思考,对人本质探索,对存在价值和理想境界的不懈追求。古今中外,不论是西方哲学的理性沉思还是中国哲学对内在人生境界的不懈追求,人类从来没有停止对自我的审视和对自我发展的探寻。如果说西方哲学关于个体自我主体性的理性沉思使自我发展高扬起主体性旗帜,中国传统哲学人生境界观则侧重从个体内在的心性体悟来感受自身精神生命成长。西方当代心理学普遍把自我发展看作阶段性的内在结构联系,注重对不同阶段的自我发展特征进行研究。马克思主义人学理论指出个体的自我发展必须基于人的个体性与社会性的统一、自我价值与社会价值的统一,自我发展与全面发展相统一,为研究大学生自我发展提供了方法论指导。当代大学生是推动社会发展进步,实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军。在现实的辅导员工作中,我们发现部分大学生因自我认识的偏差和对自我处境的迷失带来人生规划混乱和现实处境迷茫,进而导致理想信念缺失、人生意义匮乏、自律意识缺乏,自我中心意识膨胀,社会责任感和担当精神缺失,产生自我迷失、人格缺位、发展动力的丧失和发展进程的停滞等问题,严重影响着大学生的健康成长。本论文针对辅导员日常工作中面对的突出问题,具有鲜明的问题导向,通过对自我发展理论的历史文化维度和现代理论维度的梳理,详细阐述了思想政治教育与大学生自我发展的关系,在对学生群体的调研和对辅导员访谈的实证调查基础上,分析导致当代大学生自我发展存在问题的原因,提出大学生思想政治工作应以促进学生成为整全的人为目标,从理想信念、知识能力、健全人格、人生境界四个维度来激励、唤醒和引导大学生自我发展。本文由绪论、自我发展理论梳理、实证研究、思想政治教育与大学生自我发展的内在关联、引导学生自我发展实施路径五部分共计八章组成。绪论。本章主要论述了选题的理论意义和现实意义,并对西方心理学关于自我发展的研究理路和国内关于大学生自我发展的理论研究进行了综述。在此基础上确定了本论文将思想政治教育与大学生自我发展进行交叉研究的思路,以此深化大学生思想政治教育的内涵、理论基础和知识借鉴,构建大学生自我发展培养体系,探索大学生思想政治工作创新模式。第一章当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础。本章从马克思主义人学理论对于自我发展的方法论指导以及自我发展的历史文化维度和现代理论维度三个方面进行考察,为研究当代大学生自我发展提供了理论借鉴和知识基础。第二章当代大学生自我发展基本理论。本章从大学生自我发展的性质、作用、指向、核心要素、范畴等方面阐述了大学生自我发展的内涵;从微观时空境域和宏观时代特征两个方面分析了大学生自我发展的背景;从文化性与历史性、个体性和社会性、主动性和受动性、持续性和阶段性、政治性和价值性的统一角度分析了大学生自我发展的特征。第三章当代大学生自我发展存在的主要问题。本章对大学生自我发展进行了实证研究,根据《西安电子科技大学本科生学习与发展调查问卷》调研数据和部分辅导员的访谈,进行了深入的分析,指出当前大学生自我发展存在的问题,并从大学生主体原因和在学校、家庭、社会三个层面的外部原因进行了分析。调研结论为研究思想政治教育引导和促进大学生自我发展提供了有力支撑。第四章思想政治教育与大学生自我发展。本章从思想政治教育与大学生自我发展的内在联系出发,指出引导大学生自我发展是大学生思想政治教育的内在提升,思想政治教育为大学生自我发展提供重要保证,二者相互促进,互为支撑。探讨了全人教育原则、和谐发展原则、以学生为中心原则、生活世界原则、持续改进和产出导向原则等基于大学生自我发展的思想政治教育工作应遵循的基本原则,以期通过思想政治教育工作能够更好地促进大学生自我发展。最后从思想政治教育的角度出发,分析指出理想信念、知识能力、健全人格和人生境界是构成当代大学生自我发展的核心内容。第五章以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向。本章提出大学生应正确把握和理解自我发展与马克思主义信仰的关系,通过自我发展,成为马克思主义的坚定信仰者,坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想,做中华民族伟大复兴中国梦的践行者。高校应加强大学生理想信念教育,确保大学生自我发展的政治方向,增强大学生自我发展的文化底蕴,促进大学生自我发展的分类指导,丰富大学生自我发展的平台支撑,进一步增强理想信念教育的实效性。第六章以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基。本章主要探讨了大学生自我发展与知识、能力和素质之间的关系,指出扎实的知识基础、良好的自我发展能力和优秀的综合素质是大学生自我发展的核心基础,从四个维度、十六个能力点对自我发展能力进行分析,从十个层面对企业所看重的毕业生优秀综合素质进行解读。并在此基础上提出应树立知识、能力、素质三位一体的培养理念,借鉴国外先进教育模式,创新教学形式,培养大学生自我教育能力,以此实现大学生知识、能力、素质的全面提升,为大学生自我发展打下坚实的基础。第七章以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标。本章提出大学生自我发展的目标指向健全人格的塑造,并从人格的生理要素、心理要素、社会要素、道德要素和审美要素五个层面,指出生理要素是健全人格的基础,心理要素是健全人格的保障,社会要素是健全人格的核心,道德要素是健全人格的指向,审美要素是健全人格的提升,并以此为基础提出大学生健全人格塑造的五维体系,并对相关的路径和方法进行了探讨。第八章以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局。本章指出高校可以从培养学生的天地胸怀、战略眼光、家国情怀和时代精神入手,涵育并提升大学生的人生境界,促使大学生个体的生活世界和意义世界相统一,自我发展和社会历史发展相统一,自我描述与精神超越相统一,使大学生以对至真、至善、至美人生境界的追求和向往为牵引,充分扩展大学生自我发展格局,从而更好地支撑和促进大学生自我发展。本论文的研究将思想政治教育工作与激励、唤醒和引导大学生自我发展相结合,希望能通过有效的思想政治教育工作,在理想信念树立、知识能力培养、健全人格塑造、人生境界培育等方面开展工作,引导学生自觉走上自我发展之路,建构起学生成长发展的意义世界,使学生真正发展成为德才兼备的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。
贺光明[9]（2019）在《心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究》文中进行了进一步梳理努力提高和深入研究大学生思想政治教育有效性,是高校全面推进思想政治教育改革和顺利完成立德树人根本任务必须加强的关键工作和探讨的重要课题。进行心理学视域大学生思想政治教育有效性研究,深化了大学生思想政治教育有效性研究,可为提升大学生思想政治教育有效性提供实践指导,因而具有理论与实践意义。心理学视域下大学生思想政治教育有效性是指大学生思想政治教育遵循大学生思想品德形成规律和大学生身心发展规律,根据大学生思想政治教育的要求,正确设立大学生思想政治教育目标,科学选择思想政治教育内容,适切与灵活选用教育方式方法,最大限度地促进大学生全面发展。具体体现为:教育目标设立由成为社会公民转向成为社会公民与全面发展,教育内容构建由注重社会需要转向重视身心发展和个体需求,教育方式方法选用由注重灌输说教转向适切和灵活。心理学视域下大学生思想政治教育有效性的特征是合规律性、知情意行统一性、民主平等性、情感互动性和自我内化性。心理学为大学生思想政治教育有效性提供了依据,体现为:依据积极心理学和教育目标分类学理论设立教育目标,依据人本主义心理学、最近发展区理论和认知发展理论选择教育内容,依据建构主义心理学选用教育方式方法,依据态度心理学优化教育过程,依据道德心理学以更好协调教育要素,依据差异心理学以更好把握教育对象等。大学生思想政治教育有效性的构成要素包括教育目标有效性、教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、保障体系有效性、党团组织有效性、教育结果有效性9个维度。鉴于教师和学生的认知差异,将《大学生思想政治教育有效性调查问卷》分为教师卷和学生卷,其中教师卷包括教育目标有效性、教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、保障体系有效性、教育结果有效性8个维度,学生卷包括教育内容有效性、教育方式方法有效性、课堂教学有效性、教育环境有效性、教育者有效性、党团组织有效性、教育结果有效性7个维度。调研显示,大学生思想政治教育总体较有效,但未达到有效和非常有效水平。教师对其8个维度的评估从高到低依次为:教育目标有效性,教育内容有效性,保障体系有效性,教育环境有效性,教育者有效性,教育结果有效性,课堂教学有效性,教育方式方法有效性。学生对其7个维度的评估从高到低依次为:教育内容有效性,教育者有效性,党团组织有效性,教育环境有效性,课堂教学有效性,教育结果有效性,教育方式方法有效性。回归分析结果显示:教育目标有效性、教育环境有效性、教育内容有效性、教育者有效性、教育结果有效性、课堂教学有效性、党团组织有效性、教育方式方法有效性、保障体系有效性等9个自变量对因变量大学生思想政治教育有效性的影响显着,从大到小依次排列为:教育目标有效性、教育环境有效性、教育内容有效性、教育者有效性、教育结果有效性、课堂教学有效性、党团组织有效性、教育方式方法有效性、保障体系有效性。心理学视域下大学生思想政治教育有效性的影响因素是多方面的。既包括教育者的知识、能力、素质、教学投入,也包括大学生的认同、配合、支持和投入;既包括环境因素中的社会环境、学校环境、家庭环境、网络文化环境和心理环境,又包括学校组织领导体系、学校管理运行机制等。基于大学生思想政治教育有效性的调研结果和大学生思想政治教育有效性的影响因素,心理学视域下提升大学生思想政治有效性的对策包括:在教育目标设立上,要正确设立教育目标,完善教育目标体系;在教育内容选择上,要满足大学生心理需要,要根据大学生身心发展特点和思想品德发展规律;在教育方式方法选用上,要兼顾大学生个体差异、重视自我教育、注重社会实践;在教育过程上,要发挥教育者的主导作用,注重学生内化、重视师生合作;在教育环境构建上,要营造心理环境、净化网络环境、利用群体心理效应。
吴永祥[10]（2018）在《我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域》文中研究表明21世纪的人类社会进入了一个以人的能力为中心的时代。知识经济的快速发展和国际竞争的不断加剧,共同强化着知识和人才在国力增强和社会繁荣中的关键作用。大学是社会系统的子系统,研究型大学作为大学中的先驱,在实施人才强国战略和建设创新型国家战略中肩负着特殊的责任和使命。教师是大学的生命线,大学是教师的集合体,“大学者,非大楼也,有大师之谓也。”我国研究型大学教师能力建设,是促进每位教师自由、全面、创新、和谐发展的需要。当前,我国研究型大学教师能力建设尚未得到社会各界的普遍关注。传统的研究型大学人事制度存在诸多弊端,重“物”轻“人”,重管理控制轻服务激励,一定程度忽视了教师的主体性;存在着“大师”缺乏、教师潜能开发利用效率低、教师流动不合理、竞争机制不健全等问题;开放协作、全面协调、自主创新、和谐共生的教师发展生态尚未形成。这些都阻滞着研究型大学开展“双一流”建设,束缚着研究型大学教师能力建设的深度与广度。基于上述背景和现实思考,论文以马克思能力思想为指导,统领全文,深入探寻马克思能力思想与教师能力建设的内在契合性,尊重规律性,体现时代性,弥补以往相关研究中理论支撑不足的问题。坚持宏观与微观相结合,全面省察我国研究型大学教师能力建设的现状、问题及产生问题的原因。坚持理论先导与问题导向相结合,提出研究型大学教师能力建设的目标、原则和设计方略。从研究型大学教师的劳动特点、发展需要等出发,从道德素养、学识素养、创新素养、心智潜能等方面建构充满生机活力、具有中国特色的研究型大学教师能力结构要素体系。在此基础上,论文提出研究型大学教师能力建设的战略路径,实现“供给侧”（研究型大学、政府、社会）与“需求侧”（研究型大学教师）的内、外部互动融合:一方面,从职业生涯规划、职业认同培育、职业压力调适、自我效能感发挥、核心竞争力提升等方面,全程化、多路径建构教师自主发展体系,教师有目的、有意识的开发自身潜能;另一方面,从社会支持系统、学校支持系统、权利保障系统等方面提出了加强我国研究型大学教师能力建设的保障体系,实现以“事”为中心到以“人”为中心的理念嬗变。最终,实现需求侧“合理需求”与供给侧“有效供给”的辩证统一,实现教师发展与组织发展的和谐统一。
二、自我实现与创造性的激发——马斯洛的创造观及其对当代教育的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、自我实现与创造性的激发——马斯洛的创造观及其对当代教育的启示（论文提纲范文）
（1）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（2）回归上古天真 ——道学观照中的精神养生（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 导论: 问道的精神 |
| 1.1 道学与养生 |
| 1.1.1 问“道” |
| 1.1.2 何谓道学? |
| 1.1.3 道学与养生 |
| 1.2 道学与精神养生的交融 |
| 1.2.1 精神养生及与道学 |
| 1.2.2 “入道-养生-疗疾”健康实践的连续谱 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究对象、意义与论文题目 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 题解 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 精神养生的历史回望:超越时空的传统 |
| 2.1 历史回望的文献范畴 |
| 2.2 相关研究进展 |
| 2.2.1 精神养生与道学的交汇 |
| 2.2.2 精神养生、道学与“西学”的交汇 |
| 2.2.3 精神养生与疗疾的交汇 |
| 2.3 精神养生的知识结构——“道、法、术” |
| 2.4 儒家与精神养生 |
| 2.4.1 儒家的精神养生之道 |
| 2.4.2 儒家的精神养生“法术” |
| 2.4.3 教化与师表 |
| 2.5 道家与精神养生 |
| 2.5.1 道家的精神养生之道 |
| 2.5.2 道家的精神养生“法术” |
| 2.5.3 俗世即道场、临炉指点、道侣 |
| 2.6 佛家与精神养生 |
| 2.6.1 佛家的精神养生之道 |
| 2.6.2 佛家的精神养生“法术” |
| 2.6.3 迷时师度与船子投江 |
| 2.7 古代医家与精神养生 |
| 2.7.1 古代医家的精神养生之道 |
| 2.7.2 古代医家的精神养生“法术” |
| 2.7.3 主体的转换——医者与患者,养生家与养生之家 |
| 2.8 本章小结 |
| 第三章 现代反思: 现代人的精神状况与问道东方 |
| 3.1 西方文明范围中现代人的精神状况 |
| 3.1.1 马克思恩格斯的研究 |
| 3.1.2 雅思贝尔斯《时代的精神状况》 |
| 3.1.3 加缪《鼠疫》 |
| 3.1.4 小结 |
| 3.2 精神养生与现代研究 |
| 3.2.1 精神境界的现代研究 |
| 3.2.2 精神养生“法术”的现代研究 |
| 3.2.3 精神养生与养生的社会人文研究 |
| 3.3 精神养生与身体——我们该如何意识我们的身体? |
| 3.3.1 立足于身体的精神养生 |
| 3.3.2 当代身体意象的分裂特征 |
| 3.3.3 当代身体实践的分裂特征 |
| 3.3.4 精神养生与身体实践的内在统一性 |
| 3.3.5 精神养生视野中的清醒与睡眠 |
| 3.3.6 小结 |
| 3.4 精神养生与语言——我们该如何言说健康? |
| 3.4.1 当下健康流行语言的荒诞与后现代主义的反抗 |
| 3.4.2 精神养生与诊治的语言 |
| 3.4.3 精神养生与食、药的语言 |
| 3.4.4 精神养生与疾病谱、预防医学的语言 |
| 3.5 中医养生学视野中的心性修养与人民的健康促进 |
| 3.5.1 健康面临的人性挑战 |
| 3.5.2 中医养生学视野中健康促进的理念与实践 |
| 3.5.3 生生之道与中医养生学心性修养的实践观 |
| 3.5.4 小结 |
| 3.6 以道莅天下——《黄帝内经》“独立守神”的意义发现 |
| 3.6.1 独立守神的渊源与探索路径 |
| 3.6.2 早期社会文化与“独立守神” |
| 3.6.3 “独立守神”在传统文化实践中的显现 |
| 3.6.4 “独立守神”在生物医学实践中的显现 |
| 3.6.5 “独立守神”在心理治疗实践中的显现 |
| 3.6.6 小结 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 数则精神养生案例及其启示 |
| 4.1 案例1: 何以解忧——竹林七贤作为团体形式精神养生的滥觞 |
| 4.1.1 古代社会生活中团体的存在 |
| 4.1.2 竹林之游的精神养生属性 |
| 4.1.3 古代团体养生的存在状态及价值 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 案例2: 某温泉度假村调训养生课程的精神心理效果考察 |
| 4.2.1 调训课程介绍 |
| 4.2.2 课程方案举例与纪实 |
| 4.2.3 问卷调查部分 |
| 4.2.4 调训课程组织者对课程的理解 |
| 4.2.5 解读 |
| 4.2.6 小结 |
| 4.3 案例3: 某瑜伽自然疗法静修营实践 |
| 4.3.1 背景 |
| 4.3.2 内容 |
| 4.3.3 讨论 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 案例4: 某院慢性病辟谷实践的总结及比较研究 |
| 4.4.1 某医院利用辟谷治疗代谢综合征的当代实践 |
| 4.4.2 古今辟谷与正念饮食干预的比较研究 |
| 4.4.3 小结 |
| 4.5 启示 |
| 第五章 前行策略: 充分发挥精神养生力量的讨论 |
| 5.1 提出策略建议的方法 |
| 5.2 个体的内求为本 |
| 5.3 个体内求与中医院校教育内求的相融、相生 |
| 5.4 全民教育——全民的内求 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 题目作为核心论点之一 |
| 6.2 健康实践的连续谱与精神养生的道学内涵 |
| 6.3 文化自觉的一种呈现——方法与对象的同一 |
| 6.4 精神养生的道与术、施与受、知与行的三重太极结构 |
| 6.5 理论探索总结: 现代人的精神状况及精神养生 |
| 6.6 案例启发与策略建议总结 |
| 6.7 根本的结论 |
| 结语 |
| 研究特色与创新之处 |
| 特点与不足之处 |
| 特点 |
| 不足之处 |
| 自反性陈述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表论文情况 |
| 致谢 |
| 统计学审核证明 |
（3）大学生生命教育的生态转向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题依据与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点与不足之处 |
| 1.4.1 学术创新 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 2 大学生生命教育生态转向的理论资源 |
| 2.1 马克思主义生态文明观 |
| 2.1.1 自然界是“人的精神的无机界”和“人的无机的身体” |
| 2.1.2 生态文明是“物的尺度”与“人的尺度”相统一的历史必然 |
| 2.1.3 人的生命是向着“自由自觉”类特性的全面发展 |
| 2.1.4 人与自然是“生命共同体” |
| 2.2 中国传统生态智慧之生命思想 |
| 2.2.1 “平生”的生命意识 |
| 2.2.2 “生生”的生命精神 |
| 2.2.3 “天人合一”的生命追求 |
| 2.3 西方生态文化中的生命思想 |
| 2.3.1 维护生命主体的尊严 |
| 2.3.2 生命的本质在于超越 |
| 2.3.3 改善人类同其他生命形式之间的相互关系 |
| 2.3.4 对西方生态文化中生命思想的批判与借鉴 |
| 3 大学生生命教育的现状与困境 |
| 3.1 大学生生命教育的现状 |
| 3.1.1 生命教育发展概况 |
| 3.1.2 大学生生命教育发展概况 |
| 3.2 大学生生命教育的现实困境 |
| 3.2.1 相关课程内容中生命共同体思想匮乏 |
| 3.2.2 专业教师的整体生命观念欠缺 |
| 3.2.3 社会实践途径之间缺乏相互配合 |
| 3.3 大学生生命教育困境的原因分析 |
| 3.3.1 实用主义观念严重扭曲了大学生的生命价值观 |
| 3.3.2 物质主义价值观压抑了大学生的精神追求 |
| 3.3.3 移动互联网络限制了大学生对生命共同体的现实体验 |
| 4 大学生生命教育生态转向的依据 |
| 4.1 大学生生命教育生态转向的内在逻辑 |
| 4.1.1 生命教育的内涵与外延得到拓展 |
| 4.1.2 生命教育的功能得到优化 |
| 4.1.3 生命教育的价值得以实现 |
| 4.1.4 大学生生命教育生态转向的逻辑依据 |
| 4.2 大学生生命教育生态转向的现实依据 |
| 4.2.1 对传统大学生生命教育的反思 |
| 4.2.2 大学生生命教育生态转向的意义 |
| 4.2.3 大学生生命教育生态转向的价值 |
| 5 大学生生命教育生态转向的原则和内容 |
| 5.1 大学生生命教育生态转向的主导原则 |
| 5.1.1 促进大学生全面发展的整体性原则 |
| 5.1.2 尊重大学生成长差异的动态性原则 |
| 5.1.3 生命认知与生命情感相互渗透的体验性原则 |
| 5.2 大学生生命教育生态转向的基本内容 |
| 5.2.1 培育生命共同体的思想意识 |
| 5.2.2 塑造基于生命共同体的集体主义价值观 |
| 5.2.3 培养关爱生命的道德情感 |
| 6 大学生生命教育生态转向的方法和路径 |
| 6.1 大学生生命教育生态转向的基本方法 |
| 6.1.1 以生命体验方法激发大学生生命责任感 |
| 6.1.2 以艺术熏陶方法强化大学生生命感受 |
| 6.1.3 以对话交谈方法增加大学生生命关怀 |
| 6.2 大学生生命教育生态转向的实施路径 |
| 6.2.1 营造良好的校园生态文化氛围 |
| 6.2.2 养成生态、健康、绿色的生活方式 |
| 6.2.3 营造关爱生命的社会生态文化 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（5）需要层次理论视角下初中生道德与法治课学习动机的激发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出及研究意义 |
| (二) 国内外研究现状 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| (三) 研究方法 |
| 一、需要层次理论视角下激发学习动机的理论阐述 |
| (一) 马斯洛需要层次理论的基本内容 |
| (二) 相关概念的定义 |
| 1. 动机 |
| 2. 学习动机 |
| 3. 道德与法治课学习动机 |
| (三) 需要层次理论与学习动机的联系 |
| 1. 注重促进外在学习动机的内化 |
| 2. 注重从满足基本需要逐渐引导并满足成长需要来进一步增强学习动机 |
| 二、需要层次理论应用于激发初中生道德与法治课学习动机的意义 |
| (一) 有利于体现学生的主体地位,落实以生为本的理念 |
| (二) 有利于提高初中道德与法治课课程的教学实效性 |
| (三) 有利于丰富教师理论素养,顺应全面深化课程改革的要求 |
| 三、需要层次理论视角下初中生道德与法治课需要满足程度的调查分析 |
| (一) 需要层次理论在初中道德与法治课教学中的运用现状调查 |
| 1. 调查问卷与范围 |
| 2. 调查结果与分析 |
| (二) 初中生道德与法治课需要满足程度分析及对学习动机的影响 |
| 1. 归属与爱的需要未得到充分满足 |
| 2. 尊重需要未得到充分满足 |
| 3. 认知和审美需要未得到充分满足 |
| 4. 自我实现的需要未得到全面引导并满足 |
| 5. 生理和安全需要未得到充分满足 |
| 四、需要层次理论视角下初中生道德与法治课学习动机的激发策略 |
| (一) 需要层次理论视角下激发初中生道德与法治课学习动机应遵循的原则 |
| 1. 平等信任原则 |
| 2. 尊重差异性原则 |
| 3. 发展性原则 |
| 4. 贴近初中生实际原则 |
| (二) 需要层次理论视角下初中生道德与法治课学习动机的具体激发策略 |
| 1. 课前准备时采取多种渠道全面掌握学生需要及其差异性 |
| 2. 授课过程中创造条件尊重并满足学生需要 |
| 3. 课后作业要用心设计并及时有效进行教学评价 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 初中道德与法治课教学中的学生需要调查 |
| 附录二: 初中道德与法治课教师关注学生需要的现状访谈 |
| 致谢 |
（6）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）幼儿教师专业成长动力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 幼儿教育实践亟需研究教师专业成长动力 |
| 1.1.2 学习是影响幼儿教师专业成长动力的重要因素 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于教师专业成长动力的相关研究 |
| 1.2.2 关于教师学习的相关研究 |
| 1.2.3 已有相关研究的启示 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 理论研究法 |
| 1.4.2 质性研究 |
| 1.4.3 定量研究 |
| 2 研究理论基础与核心概念界定 |
| 2.1 罗杰斯人本主义哲学及对本研究启示 |
| 2.1.1 罗杰斯人本主义哲学的产生 |
| 2.1.2 罗杰斯人本主义哲学的主要观点 |
| 2.1.3 罗杰斯人本主义哲学对本研究的启示 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 幼儿教师专业发展 |
| 2.2.2 幼儿教师专业成长 |
| 2.2.3 幼儿教师专业成长动力 |
| 3 幼儿教师专业成长动力调查结果 |
| 3.1 访谈法设计及调查结果 |
| 3.1.1 访谈法设计 |
| 3.1.2 访谈调查结果 |
| 3.2 问卷调查设计及结果 |
| 3.2.1 研究工具 |
| 3.2.2 研究对象的选取 |
| 3.2.3 项目分析 |
| 3.2.4 调查结果 |
| 3.2.5 讨论 |
| 4 影响幼儿教师专业成长动力的因素分析 |
| 4.1 影响幼儿教师专业成长动力的幼儿园因素 |
| 4.1.1 幼儿园管理 |
| 4.1.2 幼儿园人际关系 |
| 4.2 影响幼儿教师专业成长动力的个体内部因素 |
| 4.2.1 幼儿教师的生命理解 |
| 4.2.2 幼儿教师的教育与职业信仰 |
| 4.2.3 幼儿教师的专业成长需要 |
| 4.2.4 幼儿教师的专业成长动机 |
| 5 提升幼儿教师专业成长动力的建议 |
| 5.1 园长优化管理理念与行为 |
| 5.1.1 园长遵守和落实民主管理原则 |
| 5.1.2 园长克服等级管理体系的弊端 |
| 5.2 建设学习型幼儿园 |
| 5.2.1 加强幼儿教师的团队学习 |
| 5.2.2 幼儿教师团队建立共同愿景 |
| 5.2.3 幼儿教师个人正确认知自我超越的内涵和特征 |
| 5.2.4 幼儿教师保持专业成长的张力 |
| 5.2.5 幼儿教师提升反思能力 |
| 5.3 强化幼儿教师的教育信仰 |
| 5.3.1 职前培养重视教育信仰 |
| 5.3.2 职后强化教育信仰 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿教师专业成长动力访谈提纲 |
| 附录二 幼儿教师专业成长动力调查问卷 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（8）思想政治教育视角下大学生自我发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题的缘由和意义 |
| 一、选题的缘由 |
| 二、选题的意义 |
| 第二节 国内外关于该课题的研究现状 |
| 一、国外关于自我发展的研究 |
| 二、国内对于大学生自我发展的研究 |
| 第三节 研究思路、方法和创新 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究创新 |
| 第一章 当代大学生自我发展研究的理论借鉴和知识基础 |
| 第一节 马克思主义关于自我发展的方法论指导 |
| 一、从人与对象世界的关系出发把握自我发展的起因 |
| 二、从人的实践性出发把握自我发展的途径 |
| 三、从人的个体性与社会性出发把握自我发展的内涵 |
| 四、从成为“高尚的人”出发把握自我发展的精神追求 |
| 五、从实现人的自由全面发展出发把握自我发展的目标 |
| 第二节 自我发展的历史文化维度考察 |
| 一、西方哲学中的自我及自我发展观演变 |
| 二、以境界提升为核心的中国传统哲学中蕴含的自我发展思想 |
| 第三节 自我发展的现代理论维度考察 |
| 一、现代心理学关于自我发展的代表理论 |
| 二、现代心理学关于自我发展的基本共识 |
| 第二章 当代大学生自我发展基本理论 |
| 第一节 大学生自我发展的概念界说 |
| 一、大学生自我发展的内涵 |
| 二、相关概念界分 |
| 第二节 大学生自我发展的背景分析 |
| 一、大学生自我发展所处的微观时空境域 |
| 二、大学生自我发展的时代背景演变 |
| 三、融入祖国、人民之“大我”的大学生自我发展 |
| 第三节 大学生自我发展的基本特征 |
| 一、文化性和历史性 |
| 二、个体性和社会性 |
| 三、主动性与受动性 |
| 四、持续性与阶段性 |
| 五、政治性与价值性 |
| 第三章 当代大学生自我发展存在的主要问题 |
| 第一节 从调查数据看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我发展的认知和定位不足 |
| 二、自我发展的自主性有待加强 |
| 三、自我发展的价值导向不清晰 |
| 四、获得外部支持的主动性欠缺 |
| 五、自我发展能力亟待提升完善 |
| 第二节 从辅导员访谈看当代大学生自我发展存在问题 |
| 一、自我中心主义倾向 |
| 二、自我同一性危机 |
| 三、自我发展内生动力欠缺 |
| 第三节 大学生自我发展存在问题的原因分析 |
| 一、内部原因 |
| 二、外部原因 |
| 第四章 思想政治教育与大学生自我发展 |
| 第一节 思想政治教育与大学生自我发展的关系 |
| 一、引导大学生自我发展能够促进思想政治教育工作的内在提升 |
| 二、思想政治教育可以为大学生自我发展夯实根基 |
| 第二节 思想政治教育视角下引导大学生自我发展的基本遵循 |
| 一、借鉴全人教育理念 |
| 二、注重学生和谐发展 |
| 三、坚持以学生为中心 |
| 四、立足日常生活世界 |
| 五、持续改进和产出导向 |
| 第三节 思想政治教育视角下大学生自我发展的核心体系 |
| 一、坚定的理想信念 |
| 二、完善的知识能力素质 |
| 三、健全的人格素养 |
| 四、崇高的人生境界 |
| 第五章 以理想信念树立为先导统领大学生自我发展方向 |
| 第一节 大学生理想信念教育的三个维度 |
| 一、坚定马克思主义信仰 |
| 二、胸怀共产主义远大理想 |
| 三、树立中国特色社会主义共同理想 |
| 第二节 用理想信念教育确保大学生自我发展方向 |
| 一、教育学生正确把握自我发展与马克思主义信仰的关系 |
| 二、教育学生正确把握远大理想与共同理想的辩证统一 |
| 三、教育学生树立“四个正确认识”投身伟大中国梦的现实实践 |
| 第三节 以理想信念树立为先导的大学生自我发展路径 |
| 一、加强理论学习筑牢理想信念教育根基,明确自我发展政治方向 |
| 二、坚定文化育人丰富理想信念教育内涵,增强自我发展文化底蕴 |
| 三、开展分层教育提升理想信念教育实效,促进自我发展分类指导 |
| 四、注重阵地建设拓展理想信念教育手段,丰富自我发展平台支撑 |
| 第六章 以知识能力素质培养为核心筑牢大学生自我发展根基 |
| 第一节 知识、能力和素质的内涵 |
| 一、知识的基础作用 |
| 二、能力的外在表现 |
| 三、素质的整体关切 |
| 第二节 大学生自我发展对知识、能力、素质的要求 |
| 一、扎实的知识储备 |
| 二、良好的自我发展能力 |
| 三、高素质优秀人才 |
| 第三节 以知识能力素质培养为核心的大学生自我发展路径 |
| 一、树立知识能力素质三位一体的培养理念 |
| 二、借鉴新型教育理念的先进性 |
| 三、提升课堂知识传授的实效性 |
| 四、提升学生自我教育的自觉性 |
| 第七章 以健全人格塑造为主线引领大学生自我发展目标 |
| 第一节 人格教育的重要性 |
| 一、人格的内涵 |
| 二、开展大学生人格教育的意义 |
| 第二节 以健全人格塑造为主线的人格教育内涵 |
| 一、生理要素是健全人格的基础 |
| 二、心理要素是健全人格的保障 |
| 三、社会要素是健全人格的核心 |
| 四、道德要素是健全人格的指向 |
| 五、审美要素是健全人格的升华 |
| 第三节 以健全人格塑造为主线的大学生自我发展路径 |
| 一、注重和引导大学生加强体育锻炼 |
| 二、关注和促进大学生心理健康发展 |
| 三、鼓励和支持大学生充分的社会化 |
| 四、加强和提升大学生道德品质水平 |
| 五、指引和呼唤大学生美好生活向往 |
| 第八章 以人生境界培育为牵引提升大学生自我发展格局 |
| 第一节 人生境界的内涵 |
| 一、人生境界体现了个体生活世界和意义世界的统一 |
| 二、人生境界体现了个体自我发展和社会历史发展的统一 |
| 三、人生境界体现了个体理想自我描述与精神超越的统一 |
| 第二节 人生境界对于促进大学生自我发展的作用 |
| 一、追求至真的人生境界能够支撑大学生在求真道路上孜孜不倦 |
| 二、向往至善的人生境界能够引导大学生在向善意志上砥砺前行 |
| 三、渴求至美的人生境界能够激发大学生在万物共生中圆融自如 |
| 第三节 以人生境界培育为牵引的大学生自我发展路径 |
| 一、涵养自我发展的天地胸怀 |
| 二、培育自我发展的战略眼光 |
| 三、厚植自我发展的家国情怀 |
| 四、激励自我发展的时代精神 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（9）心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究述评 |
| 1.2.1 大学生思想政治教育有效性国外研究现状 |
| 1.2.2 大学生思想政治教育有效性国内研究现状 |
| 1.2.3 研究局限与展望 |
| 1.3 研究思路、方法与主要创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 主要创新点 |
| 第2章 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的理论 |
| 2.1 大学生思想政治教育有效性的基础理论 |
| 2.1.1 大学生思想政治教育有效性的内涵 |
| 2.1.2 大学生思想政治教育有效性的要素 |
| 2.2 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的内涵 |
| 2.2.1 教育目标设立:由成为社会公民转向成为社会公民和全面发展 |
| 2.2.2 教育内容选择:由注重社会需要转向重视身心发展和个体需求 |
| 2.2.3 教育方式方法选用:由注重灌输说教转向适切和灵活 |
| 2.3 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的特征 |
| 2.3.1 合规律性 |
| 2.3.2 知情意行统一性 |
| 2.3.3 民主平等性 |
| 2.3.4 情感互动性 |
| 2.3.5 自我内化性 |
| 2.4 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的依据 |
| 2.4.1 教育目标设立的依据 |
| 2.4.2 教育内容选择的依据 |
| 2.4.3 方式方法选用的依据 |
| 2.4.4 教育过程优化的依据 |
| 2.4.5 教育要素协调的依据 |
| 2.4.6 教育对象把握的依据 |
| 第3章 心理学视域下大学生思想政治教育的有效性现状 |
| 3.1 调查目的、对象、信度与效度 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查问卷信度与效度 |
| 3.2 大学生思想政治教育有效性分析 |
| 3.2.1 大学生思想政治教育有效性描述性分析 |
| 3.2.2 大学生思想政治教育有效性回归分析 |
| 3.2.3 结果与讨论 |
| 第4章 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的影响因素 |
| 4.1 心理学视域下教育者因素 |
| 4.1.1 教育者知识有缺陷 |
| 4.1.2 教育者能力不很强 |
| 4.1.3 教育者素质不太高 |
| 4.1.4 教育者教学投入不足 |
| 4.2 心理学视域下大学生自身因素 |
| 4.2.1 大学生认同不高 |
| 4.2.2 大学生配合不好 |
| 4.2.3 大学生支持不够 |
| 4.2.4 大学生投入不足 |
| 4.3 心理学视域下教育环境因素 |
| 4.3.1 复杂国际国内环境增加思想政治教育难度 |
| 4.3.2 学校及周边环境教育合力还没有真正形成 |
| 4.3.3 家庭教育环境负面因素制约学校教育效能 |
| 4.3.4 网络文化环境消极效应削弱课堂教学效果 |
| 4.3.5 心理环境渗透隐性教育功能尚未高度重视 |
| 4.4 心理学视域下学校组织因素 |
| 4.4.1 学校组织领导体系不够健全 |
| 4.4.2 学校管理机制运行不很顺畅 |
| 第5章 心理学视域下大学生思想政治教育有效性的提升对策 |
| 5.1 大学生思想政治教育目标有效性的提升对策 |
| 5.1.1 正确设定大学生思想政治教育目标 |
| 5.1.2 完善大学生思想政治教育目标体系 |
| 5.2 大学生思想政治教育内容有效性的提升对策 |
| 5.2.1 教育内容选择满足学生心理需要 |
| 5.2.2 教育内容选择根据学生身心发展特点 |
| 5.2.3 教育内容选择根据学生思想品德发展规律 |
| 5.3 大学生思想政治教育方式方法有效性的提升对策 |
| 5.3.1 教育方式方法选用兼顾个体差异 |
| 5.3.2 教育方式方法选用重视自我教育 |
| 5.3.3 教育方式方法选用注重社会实践 |
| 5.4 大学生思想政治教育过程有效性的提升对策 |
| 5.4.1 教育过程发挥教育者的主导作用 |
| 5.4.2 教育过程注重学生内化 |
| 5.4.3 教育过程重视师生合作 |
| 5.5 大学生思想政治教育环境有效性的提升对策 |
| 5.5.1 营造大学生思想政治教育的心理环境 |
| 5.5.2 净化大学生思想政治教育的网络环境 |
| 5.5.3 利用大学生思想政治教育的群体心理效应 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 大学生思想政治教育有效性调查问卷(教师卷) |
| 附录C 大学生思想政治教育有效性调查问卷(学生卷) |
| 致谢 |
（10）我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 研究型大学教师能力建设迫切需要科学理论引领 |
| 1.1.2 研究型大学教师能力建设是人的自由全面发展的内在需要 |
| 1.1.3 研究型大学教师能力建设是建设创新型国家、提升综合国力的迫切需要 |
| 1.1.4 研究型大学教师能力建设是研究型大学人才培养的首要之举 |
| 1.1.5 研究型大学教师能力建设是“双一流”大学建设的客观需要 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国外大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.2 国内大学教师能力建设研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 人的“能力”的概念 |
| 1.3.2 “研究型大学”的概念 |
| 1.3.3 “大学教师能力”的概念 |
| 1.3.4 “研究型大学教师能力建设”的概念 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的主要内容与创新点 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究可能的创新点 |
| 第二章 马克思能力思想及其在当代中国的继承与发展 |
| 2.1 人的能力的基本内涵 |
| 2.1.1 人的能力是体力和智力的统一 |
| 2.1.2 人的能力是物质生产力与精神生产力的统一 |
| 2.1.3 人的能力是现实能力与潜在能力的统一 |
| 2.1.4 人的能力发展是“全面发展”与“自由发展”的统一 |
| 2.2 需要是人的能力建设的动力源泉 |
| 2.2.1 需要与能力的关系 |
| 2.2.2 需要的异化 |
| 2.2.3 人的需要的社会历史性 |
| 2.2.4 人的需要的层次性 |
| 2.3 劳动是人的能力建设的核心路径 |
| 2.3.1 劳动与能力的关系 |
| 2.3.2 劳动的形态 |
| 2.3.3 劳动的异化 |
| 2.3.4 劳动的解放 |
| 2.4 制度创新是人的能力建设的组织保障 |
| 2.4.1 分工与协作制度的创新 |
| 2.4.2 产权制度创新 |
| 2.4.3 社会制度创新 |
| 2.4.4 制度创新与能力建设的关系 |
| 2.5 人的发展是人的能力建设的价值旨归 |
| 2.5.1 人的发展的历史是人的能力从低级到高级嬗变的过程 |
| 2.5.2 人的发展的核心是人的能力的全面、自由发展 |
| 2.5.3 人的发展的关键是个体能力与类整体能力的共同发展 |
| 2.6 马克思能力思想在当代中国的继承与发展 |
| 2.6.1 对“需要是人的能力建设的动力源泉”的继承与发展 |
| 2.6.2 对“劳动是人的能力建设的核心路径”的继承与发展 |
| 2.6.3 对“制度创新是人的能力建设的组织保障”的继承与发展 |
| 2.6.4 对“人的发展是人的能力建设的价值旨归”的继承与发展 |
| 第三章 我国研究型大学教师能力建设的现状及存在问题分析 |
| 3.1 研究型大学教师能力建设取得的成就 |
| 3.1.1 经济社会发展为大学教师能力建设创造了历史机遇 |
| 3.1.2 研究型大学的发展为大学教师能力建设夯实了组织基础 |
| 3.1.3 教师人事制度的建立健全为大学教师能力建设提供了发展支撑 |
| 3.2 研究型大学教师能力建设存在的问题 |
| 3.2.1 开放协作的能力成长格局尚未形成 |
| 3.2.2 全面协调的能力培育机制尚未形成 |
| 3.2.3 自主创新的能力促进制度尚未形成 |
| 3.2.4 和谐共生的能力发挥机制尚未形成 |
| 3.3 研究型大学教师能力建设存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 教师能力建设的宏观环境不完善,阻碍大学办学自主权落实 |
| 3.3.2 教师能力建设的目标错位,影响教师能力的自由、全面、和谐发展 |
| 3.3.3 教师能力建设的原则迷失,缺乏科学合理的导向性、独特性和动态性 |
| 3.3.4 教师能力建设的路径单调,未能充分、有效激发教师的创新潜能 |
| 第四章 我国研究型大学教师能力建设的战略理路 |
| 4.1 我国研究型大学教师能力建设的目标 |
| 4.1.1 促进研究型大学教师能力的自由发展 |
| 4.1.2 促进研究型大学教师能力的全面发展 |
| 4.1.3 促进研究型大学教师能力的创新发展 |
| 4.1.4 促进研究型大学教师能力的和谐发展 |
| 4.2 我国研究型大学教师能力建设的原则 |
| 4.2.1 坚持一般性与特殊性的统一 |
| 4.2.2 坚持方向性与开放性的统一 |
| 4.2.3 坚持稳定性与动态性的统一 |
| 4.3 我国研究型大学教师能力建设的设计思路 |
| 4.3.1 坚持“供给侧”与“需求侧”发展目标的高度融合 |
| 4.3.2 坚持“供给侧”有效供给与“需求侧”合理需求的辩证统一 |
| 第五章 我国研究型大学教师能力结构要素建构 |
| 5.1 研究型大学教师能力结构要素的生成 |
| 5.1.1 马克思能力理论是教师能力结构要素生成的理论先导 |
| 5.1.2 国内外学者的实践探索是教师能力结构生成的重要参考 |
| 5.2 研究型大学教师道德素养 |
| 5.2.1 理想信念 |
| 5.2.2 道德情操 |
| 5.2.3 核心价值观 |
| 5.2.4 学术道德 |
| 5.2.5 社会担当 |
| 5.3 研究型大学教师学识素养 |
| 5.3.1 本体性知识 |
| 5.3.2 条件性知识 |
| 5.3.3 实践性知识 |
| 5.3.4 人文知识 |
| 5.4 研究型大学教师创新素养 |
| 5.4.1 学术自由意识 |
| 5.4.2 创新思维能力 |
| 5.4.3 协同创新能力 |
| 5.4.4 国际化视野 |
| 5.4.5 终身学习能力 |
| 5.4.6 信息整合能力 |
| 5.5 研究型大学教师心智潜能 |
| 5.5.1 学术民主意识 |
| 5.5.2 耐挫抗压能力 |
| 5.5.3 沟通协调能力 |
| 5.5.4 健康生活方式 |
| 第六章 我国研究型大学教师能力的自主发展 |
| 6.1 研究型大学教师自主发展概述 |
| 6.1.1 研究型大学教师自主发展的概念与内涵 |
| 6.1.2 研究型大学教师自主发展的重要意义 |
| 6.1.3 研究型大学教师自主发展的基本特征 |
| 6.1.4 研究型大学教师自主发展的主要内容 |
| 6.2 研究型大学教师职业生涯的自主规划 |
| 6.2.1 研究型大学教师职业生涯规划的概念与内涵 |
| 6.2.2 研究型大学教师职业生涯规划的意义 |
| 6.2.3 研究型大学教师职业生涯规划的步骤 |
| 6.2.4 不同职业生涯阶段的教师职业生涯自主发展 |
| 6.3 研究型大学教师职业认同的自主培育 |
| 6.3.1 研究型大学教师职业认同的概念与内涵 |
| 6.3.2 研究型大学教师职业认同存在的危机 |
| 6.3.3 研究型大学教师职业认同的主体构建对策 |
| 6.4 研究型大学教师职业压力的自主调适 |
| 6.4.1 研究型大学教师职业压力的概念与内涵 |
| 6.4.2 研究型大学教师职业压力的现状分析 |
| 6.4.3 研究型大学教师职业压力的危害 |
| 6.4.4 研究型大学教师职业压力的自我调适策略 |
| 6.5 研究型大学教师自我效能感的自主发挥 |
| 6.5.1 研究型大学教师自我效能感的内涵 |
| 6.5.2 研究型大学教师自我效能感的主要特征 |
| 6.5.3 研究型大学教师自我效能感自主发挥的意义 |
| 6.5.4 研究型大学教师自我效能感的促进对策 |
| 6.6 研究型大学教师核心竞争力的自主提升 |
| 6.6.1 研究型大学教师核心竞争力的内涵 |
| 6.6.2 研究型大学教师核心竞争力的典型特质 |
| 6.6.3 研究型大学教师核心竞争力自主提升的路径选择 |
| 第七章 我国研究型大学教师能力建设支持系统 |
| 7.1 教师能力建设支持系统概述 |
| 7.1.1 马克思能力思想与教师能力建设支持系统的关系 |
| 7.1.2 教师能力建设支持系统的基本内容 |
| 7.2 社会支持系统 |
| 7.2.1 社会支持系统构建的意义 |
| 7.2.2 政府调控支持系统 |
| 7.2.3 市场调节支持系统 |
| 7.2.4 社会组织及其他支持系统 |
| 7.3 学校支持系统 |
| 7.3.1 学校支持系统建设的意义 |
| 7.3.2 “大师”引培支持系统 |
| 7.3.3 学科文化支持系统 |
| 7.3.4 组织环境支持系统 |
| 7.4 权利保障系统 |
| 7.4.1 权利保障系统构建的意义 |
| 7.4.2 资源禀赋保障系统 |
| 7.4.3 公平激励保障系统 |
| 7.4.4 民主监督保障系统 |
| 7.4.5 继续教育保障系统 |
| 7.4.6 法制保障系统 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
四、自我实现与创造性的激发——马斯洛的创造观及其对当代教育的启示（论文参考文献）
- [1]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [2]回归上古天真 ——道学观照中的精神养生[D]. 刘慧鸿. 广州中医药大学, 2020(06)
- [3]大学生生命教育的生态转向研究[D]. 康玲玲. 南京理工大学, 2020(01)
- [4]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [5]需要层次理论视角下初中生道德与法治课学习动机的激发[D]. 李燕. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]幼儿教师专业成长动力研究[D]. 田兴江. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]思想政治教育视角下大学生自我发展研究[D]. 张君博. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]心理学视域下大学生思想政治教育有效性研究[D]. 贺光明. 湖南大学, 2019(08)
- [10]我国研究型大学教师能力建设研究 ——基于马克思能力思想视域[D]. 吴永祥. 南京航空航天大学, 2018(01)