一、幼儿科学教育应遵循可持续发展的原则（论文文献综述）
崔奂[1]（2020）在《幼儿园生命科学课程建构的行动研究》文中研究说明幼儿期是人生发展的启蒙阶段,早期的生命科学启蒙教育对人一生的观念、思想、方法、能力等具有重大影响。《3-6岁儿童学习与发展》提出“经常带幼儿接触大自然,激发其好奇心与探究欲望。”幼儿充满好奇心,他们热切地想要认识与了解身边的自然世界和社会环境。生命科学通过引发他们近距离和经常性地系统观察植物、动物,包括他们自身,而保持着他们的好奇心。生命科学是科学领域的主要内容之一。最终的目标是建立生物与非生物的概念;了解和体验科学家研究生物的探究过程和方法,以关心和尊重的态度对待所有的生物和它们的生活环境。本研究以小中大班三个年龄段开展生命科学课程主题活动为契机,在对幼儿园生命科学课程建构的现状进行深入考察的基础上,采用行动研究范式,和合作教师一起开展“计划——实施——考察——反思”的螺旋式行动研究,厘清生命科学的基本要素,关注核心概念,从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面,构建幼儿园生命科学课程实践方案,并在幼儿园中实践,进行反思和改进,结合理论与实践两方面,对幼儿园生命科学课程的建构进行总的总结,提出有利于幼儿园生命科学课程建构的实践建议。本研究共分为六部分,第一部分主要说明研究背景与问题,对相关文献和核心概念进行梳理和探讨,并确定研究目的意义与研究方法的选择和运用。第二部分对所研究的S幼儿园开展生命科学课程的现状进行调查与分析。为建构幼儿园生命科学课程提供真实的材料背景。第三部分为幼儿园生命科学课程的理论构想,从理论基础的探讨,幼儿园生命科学课程资源的开发、课程目标、课程内容、课程实施、课程观察与评价这几个方面,构建幼儿园生命科学课程实践方案。第四、五部分是研究者实际参与部分,为幼儿园生命科学课程的实践探索,共三个阶段,以及对实践探索的结果的分析,从实践生命科学课程对师幼、生命科学课程的积极影响出发进行探讨。第六部分为对此研究做出的结论与建议。研究发现:教师的生命科学素养的水平直接影响着幼儿的生命科学素养的提升,提升教师生命科学素养,是高质量的生命科学课程的需求。生命科学活动内容要贴近幼儿生活,回归自然。教师需创设安全宽松的科学探索环境。生命科学探究活动需处处体现对生命的尊重。幼儿园生命科学课程实施以生命体验为主要组织手段。幼儿园生命科学课程评价儿童化。重视家庭延伸教育。
张娇[2]（2020）在《中国与新西兰学前课程纲要比较研究》文中提出伴随世界范围内人们对学前教育意义和效益认识的逐步深化,提高学前教育质量成为世界各国学前教育事业发展的价值追求。各国积极颁布本国学前课程纲要,以此作为改善学前教育质量的重要方式。同样,我国于2012年颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》,旨在为中国各地区学前教育提供正确的、基本的、有质量的引导与支持,是贯彻落实“提高质量”的教育改革发展核心任务举措之一。然而我国地区差异大,并非所有地区都具备提供高质量学前教育服务的能力,而且许多学前教育工作者对于如何促进儿童学习与发展感到十分困惑。探究问题如何产生,研究别国的学前课程纲要,不失为增进本国学前课程纲要理解的一种方式。与此同时,更能够兼顾国际视野与本国实际,完善本国学前课程纲要。本研究以中国《3-6岁儿童学习与发展指南》和新西兰《编席子:学前课程》作为研究对象,结合贝雷迪的“比较研究四步法”以及霍姆斯的问题法形成研究路径,运用文献法和比较法,基于多元互动的主体立场,从中国和新西兰学前课程纲要制定背景与过程,文本结构、目标和实施等几方面进行比较分析。通过全面认识中国与新西兰学前课程纲要,发现两国学前课程纲要均以目标——实施要点式组织领域结构,均以学前儿童终身学习为旨归,均以学前儿童为主体建构活动,均以环境为依托促学前儿童发展。与此同时,其差异也很明显,分别体现在两国学前课程纲要研发思路、适用对象、文本内容框架、领域和目标、实施理念方面。基于以上分析,结合本国课程纲要实际情况,中国可从维护学前课程价值取向的稳定生长;扩展学前课程纲要的适用群体;重视学前课程纲要实施主体的专业成长;构建学前课程纲要配套评价体系;专设学前课程纲要门户网站等方面进行优化。对于新西兰,可从强弱框架性质学前课程纲要联合使用;协调学前课程纲要领域划分维度;清晰呈现学前课程纲要学科知识维度方面进行完善。
辛爽[3]（2020）在《生态学视角下L幼儿园科学教育物质环境创设的个案研究》文中认为幼儿对科学的学习离不开科学环境的支撑,幼儿园科学教育物质环境是幼儿进行科学认知、科学探究及科学情感培养的重要场所。幼儿园科学教育活动应以科学环境创设为着手点,在科学环境中充分激发幼儿的探索欲望,让幼儿体验和探索科学。然而,现实中的科学教育物质环境创设存在了诸多的问题,直接阻碍了幼儿对科学教育的感知及探索。随着研究的深入,生态理论中的生态位理论、耐度定律和最适原理、生态花盆效应、生态边缘效应等理念为生态科学教育物质环境创设提供了新的契机。基于此,本研究以J市L幼儿园科学教育物质环境的创设为例,运用生态学相关理论来解决科学教育物质环境创设过程中存在的一系列问题,以求突破传统的解决方式,寻求新的科学教育物质环境创设途径。笔者运用观察法、访谈法和案例分析法获取研究材料,通过对当前L幼儿园科学教育物质环境创设的现状进行调查和分析,归纳出幼儿园科学教育物质环境存在的一系列问题:科学领域内容创设缺乏完整性;科学领域创设类型缺少多样性;科学领域空间设置缺乏系统规划;科学物质材料投放缺乏可持续探究性。通过深入研究与分析发现,导致科学教育物质环境创设存在问题的原因在于教师自身和幼儿园两个层面。首先,教师层面:教师生态科学教育物质环境创设观念缺失;教师科学教育物质环境创设理论缺乏;教师忽视幼儿在科学教育物质环境中的主体地位;教师对幼儿科学学习的特点认识不够透彻。其次,园所层面:幼儿园科学教育物质环境创设条件不充分;幼儿园缺乏科学教育物质环境创设的相关培训。本文基于生态学对幼儿园科学教育物质环境创设存在的问题及原因进行了分析,进而依据生态学理论中的相关原理提出了提升幼儿园科学教育物质环境创设的策略。从教师层面来讲,首先,教师应树立生态科学教育物质环境创设的观念,其次,加强生态科学教育环境创设理论学习,以提升自身理论素养;再次,应关注科学教育物质环境中幼儿的生态主体地位;最后,要克服科学教育物质环境的生态边缘化。从幼儿园层面来讲,首先,幼儿园应当摆脱限制因子,促进科学物质环境种间协同发展提高科学教育物质环境创设的水平;其次,幼儿园应该关注物种耐度定律,开展教师科学教育物质环境创设相关培训,以此促进教师的理论素养和实践能力。本文基于生态学视角,对J市L幼儿园科学教育物质环境创设存在的问题进行了调查和分析,并提出了针对性的建议,以期能够为L幼儿园提供理论支持和实践指导。
段炼[4]（2020）在《我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究》文中提出足球运动具有独特的全面育人功能,是学校体育工作中重要的育人手段和教学内容。发展振兴足球是建设体育强国的必然要求,也是全国人民的热切期盼。加强青少年校园足球发展,事关长远,涉及基础,对促进青少年全面成长和中国足球运动科学发展以及学校体育工作总目标的实现具有重要的奠基作用和引领示范作用。2015年1月教育部牵头成立全国青少年校园足球工作领导小组,全力推动校园足球发展。2019年3月,教育部贯彻“足球从娃娃抓起”的理念,遴选建设3570所足球特色幼儿园,开展试点工作。如何科学的从娃娃抓起?相关学者根据教育部“幼儿园去小学化”的要求,根据《3-6岁儿童发展纲要》,构建了系列“幼儿足球适宜性游戏课程”。至此,我国校园足球运动的科学发展和足球人才的培养形成了完整体系构建,迈出了具有重要意义的一步。但这一初创体系仍存在缺少从幼儿-小学-中学-大学-社会一体化、全周期、系统化整体审视和对学龄层次间的人才培养目标、课程体系和教学体系等方面有效衔接的细节考量问题。尤其是缺少对最为关键的“幼小衔接”阶段6-7岁儿童——小学一、二年级足球课程开发、教学和活动设计与幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接问题的科学审视。当前6-7岁儿童足球教学未能形成适宜性、系统性、开放性的课程体系,存在课程目标单一化,教学内容技术化,教学形式专业化,活动开展竞技化,教学评价体质化等问题,导致教师教学没有抓手、学生学习没兴趣,严重削弱了校园足球课程体系的全面育人功能,成为当前我国校园足球科学发展的瓶颈问题。为此,探索能够实现有效衔接、协同联动和可持续发展的6-7岁儿童足球课程理论及及实践体系,成为当前我国校园足球发展研究的重要课题,对加强校园足球高质量发展,努力把校园足球打造成为中国足球改革发展的奠基工程、立德树人的育人工程和新时代全面推进学校体育综合改革的探路工程,具有重要的理论意义和现实价值。本研究以系统构建与我国幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接的我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系为研究目标与对象,以促进儿童“发展适宜性实践”与“适宜性游戏”为理念,以系统论、课程论、教学论、适宜性游戏理论以及青少年足球相关理论为基础,采用专家访谈法、文献资料法、问卷调查法、实验法、数理统计法、逻辑分析法等研究方法,对我国6-7岁儿童足球课程开展的现状进行调查和分析,明确了该课程体系的转换路径选择,按照《全国青少年校园足球教学指南》等指导性文件的目标要求,从课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4方面系统构建“我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”,并进行该课程体系的实施与论证。以期实现对现有足球课程的系统升级,更新该年龄段儿童足球教学理念、明确课程目标、完善内容体系、拓展实施渠道、实施科学评价,实现有效“幼小衔接”,全面提升足球课程体系全面育人的系统功能。研究的主要结论如下:第一,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系遵循”立体化”转换与路径选择。一是将校园足球水平一阶段课程实施路径由原有仅向上支撑三、四年级足球课程的基础功能定位,转换为向下有效衔接“学前幼儿足球游戏”与向上支撑“小学三、四年级”课程教学的承上启下功能定位,拓展了路径长度;二是将校园足球的体育学科课程形式,转换为有效衔接学校、家庭及社会多方参与的一体化适宜性游戏课程形式,延展了课程实施路径的宽度;三是将重点体现校园足球课程掌握足球技术和提升运动素质的课程目标,转换为更加重视学生运动兴趣、品格提升、习惯养成的全面教育发展目标,提升了足球课程实施的教育价值。第二,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系是以发展适宜性实践及适宜性游戏理论为理念引领,以足球为手段实现全面教育为目标,以组织开展高水平的“适宜性游戏”为课程内容形式,以课程实施过程的规范化与保障的全面化为依托,以建立全方位、标准化课程评价体系为参照,有效衔接学前课程与小学课程、课程理论与课程实践的适宜于我国小学6-7岁儿童学校足球课程开展的理论-实践要素反馈体系。第三,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系由课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4个子系统构成,其中前两者以课程大纲、方案的创编为主要目标,强调适宜性足球游戏课程理论体系的构建,后两者则以课程的实施与评价为目标,强调实施过程的科学性与评价方式的客观性、标准性。最终,在课程理论与实践相结合并统一于课程体系建构之中,在理论指导、实践应用、反馈调整的系统循环中,实现我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系的不断丰富与发展。第四,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标、内容体系,是以该年龄阶段学习特征与适宜性发展需求为依据,以各种素质能力发展的渐进性变化和足球基本技术结构特征为主线,将各阶段课程学习标准有效融合到适宜性足球游戏的创新创编中,通过科学分类、难度梯度、功能定位、菜单式选取等方式,将新创编的游戏内容有序排列组合形成完整的课程内容体系的过程,具体表现为课程大纲、课程方案及每节课程教案三个层次。第五,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系,包括实施过程和实施保障两方面内容。前者强调了教师在执教适宜性足球游戏课程中的规范性与标准性要求,包括课前设计准备、课程实施、课程评价调整三个环节;后者则从课程实施的环境氛围和保障入手,为6-7岁儿童适宜性足球游戏课程的有效实施创造有利条件与实施路径,包括建立运动联盟、设置主题活动、学校-家庭-社区活动、社会资本参与、智能科技支持等多元形式。第六,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系包括目标评价、过程评价及效果评价三个环节,本研究通过构建成长激励性标准化的指标评估体系实现各环节的有效评估。目标评价的对象包括适宜性游戏创编与课程内容（大纲）创编两方面评价;过程评价的对象为教师或教练员的施教过程,包括施教准备、施教过程、施教效果和施教评价四方面评价;效果评价的对象为学生的课程学习效果,以及对适宜性足球游戏课程效益的综合性评估。
韦倩倩[5]（2020）在《澳大利亚幼儿园STEM教育研究》文中指出新世纪初以来,STEM教育在提高国家经济实力方面的功效愈发凸显,为积极解决全球科技创新问题,世界各国将矛头聚焦于幼儿教育领域。越来越多的国家意识到投资幼儿早期教育的回报显着,拥有一个优质的早期教育对幼儿当下和后续的学习与发展、家庭乃至社会有极大帮助。与此同时,各国均通过发展STEM即科学、技术、工程和数学方面知识的学习来提高国民创新力。其中,幼儿期是学习的关键阶段,对后来创新型人才的培养具有不可忽视的作用,将STEM教育引入幼儿阶段并承担着打造核心竞争力的重大任务是澳大利亚在教育上的重要抉择。澳大利亚幼儿园STEM教育经过近几年的探索发展,在目标原则、实施策略和保障措施等方面积累了有益经验且取得不菲成绩,通过总结积极经验,可为我国提供参考,从而实现跨越式发展。本文着眼于澳大利亚的幼儿园STEM教育,除绪论部分外,正文由五部分构成。第一部分梳理了澳大利亚幼儿园STEM教育的发展动因,主要从国际科技创新的迫切需求、澳大利亚STEM教育的现实挑战、幼儿教育变革的实际需要和相关学科研究的理论推动四个方面剖析其发展动因。首先为应对科技创新竞争的压力,各国开始注重创新型高技能人才的培养,并在学校等场所创造各种条件以促进STEM教育的实践发展。另外澳大利亚STEM技能短缺,学生兴趣和参与度下降并且缺乏合格的STEM教师,急需采取措施提高澳大利亚的生产力和国际竞争力。加之国内幼儿教育弊端显现,促使相关学科领域不断对幼儿早期教育展开研究,因此澳大利亚开始根据自身实际情况,制定相应的幼儿STEM早期教育实践举措。第二部分就澳大利亚幼儿园STEM教育的目标与原则进行具体阐述。澳大利亚幼儿园STEM教育在《国家STEM学校教育战略2016—2026》的指导下,聚焦在幼儿教育领域则以激发幼儿STEM学习的好奇心与参与感、增强幼儿STEM的学习体验和提高幼儿STEM学习的可持续性为基本目标;同时在具体实施时遵循平等关系原则、伙伴关系原则、公平性原则、多样性原则和反思性原则,为澳大利亚幼儿园开展STEM教育提供适切指导。第三部分阐述了澳大利亚幼儿园STEM教育的实施策略。为顺利开展幼儿园STEM早期教育,澳大利亚越来越多的教育研究团队、技术开发人员和社会机构都采取诸多实践举措。主要实施策略有重视幼儿园STEM教育的理论研究、开发幼儿园STEM教育的应用程序、凸显幼儿园STEM教育对象的全纳性和强化幼儿园STEM教育的师资队伍建设。第四部分对澳大利亚幼儿园STEM教育的五个保障措施进行阐述。澳大利亚将STEM教育纳入自身教育体制,特别在幼儿教育阶段,在各个方面都给予了极大支持,主要从国家政策的强力推动、教育理念的方向引领、现代技术的互动融合、教育主体的多元参与和研究机构的全力支持剖析澳大利亚幼儿园STEM教育的保障机制。第五部分总结澳大利亚幼儿园STEM教育的经验借鉴。澳大利亚幼儿园STEM教育的主要经验有强调幼儿园STEM教育的跨学科性和启蒙性、注重幼儿园STEM教育的实景性和活动性、重视幼儿园STEM教育的互助性和调控性、突出幼儿园STEM教育的设计性和趣味性四个方面。虽然在实施中获得一定经验,但也暴露出对幼儿园STEM教育的认识不统一、师资队伍不足的问题。在此基础上,立足我国现状提出几点针对性建议:构建幼儿园STEM教育发展的政策体系、强调幼儿园STEM教育的全纳性、建立幼儿园STEM教育的技术平台和重视幼儿园STEM教育的教师培训。
焦阳[6]（2019）在《幼儿园大班科学区探究活动开展现状的调查研究》文中认为科学技术是一个国家综合国力的重要体现,对构建孩子未来科学之梦具有重要意义,也对幼儿园科学教育提出了新的机遇和挑战。科学素质的提高应从幼儿抓起,学前儿童科学教育可以为造就一代具有科技素质的公民奠定良好的基础,对幼儿未来科学素质的提高具有十分重要的意义。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“科学”,“社会”,“语言”,“健康”,“艺术”被明确列为五大领域。《纲要》中提出科学领域的目标是激发幼儿的好奇心和探究欲,帮助幼儿运用观察、比较、分析、操作等方法进行活动探究,从中获取初步的科学经验和科学探究能力。本研究以三所幼儿园的13个大班为例,运用访谈、观察、问卷等方法调查了幼儿园科学区探究活动的现状,分析了幼儿园科学区探究活动开展中存在问题的原因,进而提出了有效的建议,为提高幼儿园科学教育质量提供主要参考和借鉴。调查发现,幼儿园科学区探究活动开展存在的主要问题主要包括:活动开展程度不一,教师指导欠缺,幼儿参与意识不强,材料利用不充分,活动开展保障不到位,家长参与度不够等。究其原因主要为:幼儿园重视程度不够、教师科学观念不够深刻、幼儿认知能力缺乏、材料和教具分配不平衡、家长参与度不高及社区资源利用不充分。在此基础上,提出了幼儿园科学区探究活动开展的建议:加大科学区探究活动的支持,提高活动开展的质量;提高教师自我发展意识,增强教师科学素养:激发幼儿对科学区探究活动的兴趣;提供适宜的教具和材料,提高科学教育的实效性;创设自由探究条件,营造幼儿参与科学活动的氛围;增强家园合作的意识;充分利用社区资源,提升社区参与科学教育的能力。以期这些建议可以引发学前教育教育工作者对科学教育的思考和重视。
徐小妮[7]（2019）在《“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证》文中提出21世纪以来,提升早期儿童教育质量成为世界各国教育关注的焦点。教育质量的提升离不开教师专业能力的发展,尤其是教师对幼儿的研究与支持能力。教师“幼儿研究与支持”能力是一项综合性专业能力,它指教师借助科学的行为观察分析技术,深入理解幼儿的学习与发展,并在此基础上提供适宜的教育支持。教师“幼儿研究与支持”能力是提高教育质量的关键,也是提升教师自身专业素养的重要途径。目前,欧美发达国家非常重视教师“幼儿研究与支持”能力的培养,他们不仅在教师教育中设置了专门的课程内容,还依据教师的专业水平为他们提供了分层次的培训课程。我国幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力水平参差不齐,整体水平不高,相关的教育培训也很少。因此,针对我国教师“幼儿研究与支持”能力的分层培训研究工作意义重大。本研究围绕幼儿园教师“幼儿研究与支持”能力的发展,建构并验证适合本能力发展的职后分层培训课程框架。即本研究包括两大研究内容:一.建构教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架。即,为什么以及如何以能力为导向、以模块为主要形式建构本研究职后培训课程框架?二.验证教师“幼儿研究与支持”职后分层培训课程框架的合理性。即,从培训课程框架生成初级水平教师培训课程内容并检验培训课程内容实施的有效性。具体研究思路:首先,借助文献法、理论分析法和基于工作坊研讨的经验总结法,建构适合教师“幼儿研究与支持”能力（四个水平）的职后培训课程框架。然后,生成初级水平教师职后培训课程内容并验证课程内容的有效性。研究者以“幼儿研究与支持”能力上初级水平的教师为例（选取我国某市两所幼儿园的16位教师）,调研他们在“幼儿研究与支持”能力发展上的现状及培训需求,结合本研究建构的培训课程框架,生成初级水平教师的“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,并将此课程内容实施,在行动研究中分析16位初级水平教师在“幼儿研究与支持”能力上的发展,由此验证“幼儿研究与支持”教师分层职后培训课程框架的合理性。研究主要采用了文献法、理论分析法、经验总结法、访谈法、行动研究法等质性研究方法。本研究主要内容与结论如下:首先,建构“幼儿研究与支持”教师职后分层培训课程框架。通过文献法,研究者确定了本研究建构的职后培训课程框架应以能力本位模块形式进行。借助理论分析法,研究者从各相关知识领域出发,归纳、抽象、演绎、建构了培训课程框架。然后,研究者组建了一支由学前教育专家和一线幼儿园教师的工作坊,通过经验总结对本框架进行二次建构和完善。建构的培训课程框架如下:本研究培训课程以“培养完整儿童”、“发展儿童终身学习能力”、“提升幼儿教育质量”为核心依据,将课程理念定位在“支持教师的可持续专业发展,培养会观察,擅分析,巧运用,乐反思的幼儿园教师”。然后,依据课程理念制定了课程目标和内容。课程内容包括四大领域、十大模块。四大领域分别是幼儿行为观察、幼儿学习研究、幼儿发展评价、个体差异研究。四大领域又衍生出十大模块:水平（一）:行为观察的理念及基本技术、幼儿学习的基本特点、儿童发展的基本年龄特点、个体差异的概念及表现;水平（二）:观察分析能力的培养、学习品质的梳理及行为引导、理解发展的路径;水平（三）:学习过程的观察评价及支持、发展的交互作用;水平（四）:观察分析的反思能力提升。即,随着教师“幼儿研究与支持”能力的提升,培训课程内容逐步整合,呈现出“卧三角”架构,这是由本研究培训课程的理念、学习结果的进阶性（SOLO分类评价理论）、知识的整合性（变构学习模型）决定的。本研究培训课程主要采取案例工作坊形式实施,课程评估以质性形式为主,结合了过程性评价和结果性评价,实施与评估形式主要基于后现代主义知识观、建构主义学习观和成人学习特点。其次,验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的合理性。考虑到本研究培训课程的特点,研究者综合了培训课程框架与初级水平教师参培需求生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,实施培训课程,评估教师们在“幼儿研究与支持”能力上的变化,从而分析培训课程框架的合理性。1.依据建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架生成培训课程内容。由于时间精力有限,研究者只选取了“幼儿研究与支持”初级水平（即水平一）课程模块生成培训课程内容。首先,研究者调研了初级水平教师的培训需求,为细化初级水平教师培训课程内容,以及验证培训课程内容的有效性做准备。依据目的性原则,研究者选取我国某市两所幼儿园,借助教师“幼儿研究与支持”能力评估工具,筛选出16位初级水平教师作为研究对象,采取一对一深度访谈了解他们在“幼儿研究与支持”能力上的发展特点及培训需求。结果表明,初级水平教师在“幼儿研究与支持”上呈现以下特点:幼儿观察以“看护”为主要目的,观察内容单一、随意,观察记录方法以拍照为主。在观察分析上,主要是对幼儿行为的二次主观描述、总结,意识不到将观察分析结果与自身教育行为联系起来,更无法据此提供适宜的教育支持。在教育过程中,教师们对幼儿学习的认知存在误区,不清楚幼儿的学习的特点,过度强调教师教学的重要性。此外,教师们对幼儿的年龄特点了解甚少,在工作中不会运用,也不了解幼儿个体差异的表现,难以做到尊重幼儿的个体差异。其次,生成“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程内容。基于本研究培训课程框架和初级水平教师能力现状,研究者生成了初级水平教师“幼儿研究与支持”职后培训课程内容,共十八个专题:模块一的专题为:（1）观察为何;（2）如何观察;（3）观察什么（角色游戏）;（4）观察什么（结构游戏）;（5）观察记录与分析。模块二的专题为:（1）幼儿学习的内涵;（2）幼儿学习的方式;（3）幼儿学习的情境;（4）我看到的幼儿学习;（5）教师的角色。模块三的专题为:（1）3-4岁幼儿心理发展图;（2）4-5岁幼儿心理发展图;（3）5-6岁幼儿心理发展图;（4）我看到的幼儿年龄特点。模块四的专题为:（1）感受多彩的幼儿;（2）幼儿个体间差异;（3）幼儿个体内差异;（4）发展适宜性教育。专题内容环环相扣,逐步深入。依据培训课程框架生成课程内容有一定的难度,需要对课程框架有深入的理解,对参培教师“幼儿研究与支持”能力和需求有准确把握,以及较高水平的“幼儿研究与支持”能力。2.实施并评估“幼儿研究与支持”初级水平教师培训课程的有效性。研究者与16位初级水平教师开展了为期九个月的行动研究。培训以案例工作坊为主的形式展开。培训后,两所幼儿园参培教师的“幼儿研究与支持”能力发生了很大变化。研究者依据评估要素,结合深度访谈、教师文案、观察记录、幼儿现场活动分析、园长评估等多种来源资料分析发现:培训后教师们开始正确认识幼儿行为观察的价值,能够依据本班幼儿的实际有目的、有计划地实施科学的观察,并尝试依据幼儿心理发展特点,综合多种发展因素,对幼儿观察记录进行初步分析。他们对幼儿的学习方式、学习情境、学习特点有了正确认知,能够更多地在游戏生活中发现幼儿的学习与发展。教师们开始意识到掌握幼儿心理发展特点与优质教育之间的关系,有意识地去理解和运用。此外,对幼儿的个体差异表现、影响因素、教师角色有了新的认识。部分教师表现出对高水平培训课程内容的需求。教师们在发现儿童的过程中提升了专业反思能力,体验到职业幸福感,促进了可持续专业发展。最后,研究者认为,本研究建构的“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架具备合理性:四大领域的设置、初级水平教师的四大模块安排,以及逐步整合的课程模块架构符合教师“幼儿研究与支持”能力的发展需求。研究者以模块、专题的形式设置培训课程内容,采取案例工作坊为主的形式实施培训有利于激发教师自主专业成长的动力,培训课程取得了理想的效果。在研究反思中,研究者指出,参培教师在“幼儿研究与支持”能力提升上存在园所差异和个体差异,这与园所的儿童观、教育观、课程观、教师专业发展观以及教师的专业、学历、工作经验、个性特征等因素相关。本研究的创新主要体现在提出并验证了“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架。后续的研究可以进一步生成更高水平的培训课程内容,验证培训课程框架后三个水平的模块。此外,还可以加强教师“幼儿研究与支持”能力发展特点、职前教育、培训师培训等相关研究。
刘妍[8]（2019）在《生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例》文中研究表明21世纪以来,随着全球化的快速发展,信息技术的广泛应用,世界各国日益重视提高国民综合素质,强调人才强国、科教兴国,并实施了一系列的国家发展战略,以提升国家的竞争力。在这一大背景下,重视科学教育,强调科学教育从幼儿抓起,已成为了一个普遍共识。国内外幼儿园也在积极开展科学教育探索,取得了一定的成效,但幼儿园科学教育仍然存在很多问题,难以达到科学教育的预期目的。为解决问题,各国都出台了相应的政策来指导各幼儿园开展工作。如我国出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》,促进了幼儿园科学教育的发展。昆明市Z幼儿园在科学教育探索中积极探索与创新,将生命教育与科学教育相结合,形成了颇具特色的发展理念和思路。使幼儿科学素养得到发展,教师能力得到提高,同时也使Z幼儿园成为了社会认同度较高的幼儿园。本研究以Z幼儿园为个案开展研究,旨在系统梳理Z幼儿园开展科学教育的过程,提炼理念、方法、路径,总结经验,分析问题,为其他幼儿园推进科学教育提供参考。本研究依据《五华区幼儿教师科学素养调查问卷》,结合科学素养方面的相关理论,将幼儿教师科学素养划分成基本科学素养、对生命教育与科学教育相结合的态度、生命教育视角下科学教育的实施三个维度,对Z幼儿园教师与家长科学素养与对生命教育与科学教育相结合的态度进行实际调查。调查发现目前昆明市Z幼儿园已经拓展了科学教育的空间;升华了科学教育的目标;丰富了科学教育的内涵,;践行了科学教育的理念。但也存在科学教育中的生命视角难充分落实;幼儿科学素养与生命意识未能深度融合;对幼儿科学素养的理解和实施不够全面;影响幼儿对相关知识的整体把握等问题。产生这些问题的主要原因有:缺少统筹规划;发展目标不清晰;教师生命科学素养不高;内容整合深度不够。针对Z幼儿园生命教育视角下开展的科学教育出现的有关问题,结合实际情况,本研究提出建议如下:一、幼儿园要加强生命教育与科学教育整合统筹与制度化;二、制定清晰发展目标,重视幼儿科学素养与生命意识整体发展;三、聚焦幼儿园科学教育质量,提高教师的生命教育认识;四、注重幼儿园科学活动中的生命教育,引导幼儿尊重生命。最后,研究基于Z幼儿园生命教育视角下的科学教育实践探索的综合分析,提出了三点思考与展望:一是对科学教育中彰显生命教育价值的再认识;二是提出了提升科学教育质量应遵循的原则;三是探讨了加强幼儿园科学教育的可行之路。
范亮[9]（2018）在《传统科技融入幼儿园课程研究》文中进行了进一步梳理人类生活在自然环境中,因好奇引发的观察、思考与探索,便形成了科学。华夏五千年的文明史,留下了丰厚的科技遗产,形成了以天文、算术、农学和医学四大学科为主的学科体系,以“术”化的知识形态存在的,围绕水利、建筑、冶金、造船、制陶、机械、纺织、军事等领域的实用技术和工艺体系,还有以生成论自然观为基础和以整体论模型化为特征的科学传统。传统科技是中华文明的重要载体,是维系民族情感的精神纽带和重要桥梁,蕴含丰富的历史价值、科学价值、文化价值,是重要的文化教育和科技教育资源。从当代国际科学教育发展趋势来看,人文化是科学教育发展的必然路向,对于思维尚处于具体形象阶段的学前儿童而言更需要文化与科学结合的生活化的科学教育。探究蕴含人文精神的中华传统科技,揭示其现代教育价值,有助于建构具有文化自我发展能力和人文关怀的幼儿园科学课程,对幼儿认识古老中国关于物质、技术和观念的智慧、养成“至诚”科学精神、获得科学领域关键经验具有深远的意义。本研究基于文化与科学结合的生活化科学教育的视角,以建构融入生活、文化背景的幼儿园科学领域课程为切入点,坚持问题导向,围绕传统科技融入幼儿园课程这一主题进行探究。研究以学前教育学,科学教育学,课程论、文化人类学等学科作为理论基础,探讨了传统科技的儿童教育与发展价值,构建传统科技融入幼儿园课程方案,为幼儿科学精神和人文精神的双重培育,为幼儿园科学领域课程质量提升,提供理论支持和对策建议。本研究先后完成了学术回顾、理论探讨,现实调查,方案建构,行动研究与课程支持系统的构建等六项研究工作。1.研究者先界定了传统科技、科技教育、幼儿园课程三个基本概念,然后从传统科技的研究、幼儿园科学领域课程的研究、传统科技融入制度化教育的研究三个方面,展开了文献综述,并对文献进行了相关的述评,明确了本研究的问题。2.研究者对传统科技的儿童教育价值进行了阐释。首先,传统科技具有重要的文化价值,是宝贵的传统文化遗产资源,蕴含儿童科学学习的文化情境,有助于增进儿童对传统文化的感知和理解。第二,传统科技具有重要的人文价值,蕴涵“天人合一、以人为本、以道驭技”的人文思想,充满了对人的关怀,富有浓烈的人文主义气息,有助于培养儿童的科技人文精神。而儿童精神的人文性本质使得儿童的教育在根本上只能是一种人文化的教育。第三,传统科技具有重要的科技价值,有助于发展儿童的科学认知能力。儿童的科学与古代的科学颇为相似,儿童可以像古代的成人那样从事古代水平的科学活动。传统科技探究活动有助于儿童获得科学直接经验。传统科技发展历程展现科学的历史,具有叙述性的特质,为儿童创设科学探究的情境,有助于培养儿童的科学情感、科学态度和科学方法。3.研究者通过对重庆、四川、云南、贵州、浙江、广东、江苏等十个省市的578位一线幼儿园教师的问卷调查,并选取20名幼儿教师进行深入访谈,分析了传统科技融入幼儿园课程的现状和困境。当前,传统科技的儿童教育与发展价值和功能没有得到较好的发挥,主要制约因素是教师不了解传统科技及其价值、认为组织相关活动难度大、缺乏必要的教育资源支持和社会支持。传统科技融入幼儿园课程面临着三大困境,传统科技的学前儿童教育与发展价值未受到应有的重视;传统科技体系博大精深,研发成适宜的课程资源存在难度;教师的传统科技文化素养、科学教育能力亟待提升。4.研究者建构了传统科技融入幼儿园课程的实施方案。传统科技融入幼儿园课程方案建构应坚持人文关怀的课程价值取向,建构起具有文化自我发展能力的科学课程。目标系统的建构应重视对幼儿科学文化科学态度的培养,重视探究学习的科学方法,增进幼儿基于幼儿生活和经验的科学知识积累,并且保持科学态度、科学方法和科学知识经验三者之间内在统一性。课程在内容选择和设计方面应精选贴近幼儿生活和经验的传统科技内容,选择主题式的内容组织形式。课程实施宜采用学习环科学教学模式。课程评价应是尊重幼儿主体性的多元化评价。5.研究者将建构的课程方案应用于实践,实施了传统科技融入幼儿园课程的行动研究。研究者以重庆市C幼儿园为实践地点,确定了传统印染技术、造纸与印刷、光影的秘密、奇妙的声音、传统机械与动力、饲养蚕宝宝等活动主题,并设计活动方案,构思课程实施的步骤和评价反思策略。研究者基于对课程实施及反思修正过程的描述,从幼儿传统科技文化学习的角度分析了行动研究的结果,并对研究主题和研究过程进行了反思。6.研究者基于国家对传统文化进校园、进教材、进课堂的政策及体制保障等宏观层面支持系统的认识和把握,主要从中观和微观层面分析了传统科技融入幼儿园课程的支持系统及其运作的策略,主要包括:充分认识并重视传统科技的教育价值,全面提升幼儿教师的科学教育能力,优化幼儿园园本课程研发,促进社会相关机构积极参与,完善教育主管部门的政策保障。上述五个方面相互依存,相互促进,形成合力,共同构成传统科技融入幼儿园课程的支持系统。
高原[10]（2017）在《幼儿园科学教育活动环境创设的个案研究 ——以贵阳市A幼儿园为例》文中研究表明人类发展生态学理论认为,人的生存、发展是在和环境的相互作用、相互影响的过程中进行的。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出:“环境是重要的教育资源,应通过环境的创设和利用,有效地促进幼儿的发展。”幼儿园科学教育活动环境,是幼儿进行科学探究、主动学习的重要场所,对幼儿科学学习起到了重要的教育作用。幼儿园科学教育活动,应以环境创设为基础,激发幼儿的探究兴趣,使幼儿真正融入科学探究、操作的过程中,以最终形成一定的科学探究技能和科学探究品质。本研究在梳理已有研究成果的基础上,选择贵阳市A幼儿园作为研究对象,主要采用文献法、观察法以及访谈法,调查研究幼儿园科学教育活动环境创设的现状,分析其存在问题及影响因素,最后根据相关理论基础,提出改进意见。本文主要包括了五个部分:第一部分绪论,包括了研究背景、研究的意义、相关概念界定、文献综述、已有文献评述,提出了本文研究的出发点和立足点。第二部分研究设计,介绍了本文研究目的、内容、对象、方法以及工具的编制,建构了本研究的基本框架。第三部分,研究过程和结果。通过观察和访谈,探究幼儿园科学教育活动环境创设的现状,分析、总结幼儿园科学教育活动环境创设的内容、过程和实施效果三个方面。第四部分,根据调察研究结果,进一步提出目前幼儿园环境创设存在的具体问题,分析其影响因素。第五部分,研究建议和反思。笔者结合相关理论基础,针对A幼儿园科学教育活动环境创设的现状,提出改进意见。并结合本文实际情况,进行研究反思和总结,完成本论文的全部撰写。
二、幼儿科学教育应遵循可持续发展的原则（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、幼儿科学教育应遵循可持续发展的原则（论文提纲范文）
（1）幼儿园生命科学课程建构的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究方法及研究步骤 |
| (六)研究现场 |
| 二、幼儿园生命科学课程的现状调查与问题分析 |
| (一)数据收集及统计分析简介 |
| (二)调查结果与分析 |
| 三、幼儿园生命科学课程的理论构想 |
| (一)幼儿园生命科学课程建构的理论基础 |
| (二)幼儿园生命科学课程资源的开发与利用 |
| (三)幼儿园生命科学课程目标的确定 |
| (四)幼儿园生命科学课程内容 |
| (五)幼儿园生命科学课程的组织与实施 |
| (六)幼儿园生命科学课程的观察与评价 |
| 四、幼儿园生命科学课程的实践探索 |
| (一)第一阶段实施与反思 |
| (二)第二阶段实施与反思 |
| (三)第三阶段实施与反思 |
| 五、幼儿园生命科学课程的实施结果 |
| (一)幼儿园生命科学课程建构过程中教师的成长 |
| (二)幼儿园生命科学课程对幼儿的积极影响 |
| (三)幼儿园生命科学课程的成长 |
| 六、结论 |
| (一)提升教师生命科学素养,是高质量的生命科学课程的需求 |
| (二)生命科学活动内容贴近幼儿生活,回归自然 |
| (三)创设安全宽松的科学探索环境 |
| (四)生命科学探究活动需处处体现对生命的尊重 |
| (五)幼儿园生命科学课程实施以生命体验为主要组织手段 |
| (六)幼儿园生命科学课程评价儿童化 |
| (七)家庭延伸教育,形成合力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）中国与新西兰学前课程纲要比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、提高学前教育质量是世界各国学前教育发展的追求 |
| 二、颁布和修订学前课程纲要是保障学前教育质量的重要举措 |
| 三、中国与新西兰学前课程纲要比较具有重要意义 |
| 四、自身研究兴趣 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、学前教育 |
| 二、学前课程纲要 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》的研究现状 |
| 二、《编席子:学前课程》的研究现状 |
| 三、综合述评 |
| 第四节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、比较法 |
| 第二章 中国与新西兰学前课程纲要研制背景和过程 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要研制背景 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》研制背景 |
| 二、《编席子:学前课程》修订背景 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要研制过程 |
| 一、《3-6岁儿童学习与发展指南》的研制过程 |
| 二、《编席子:学前课程》的研制过程 |
| 第三章 中国与新西兰学前课程纲要文本结构比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要文本表现形式 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要编排风格 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要语言表述形式 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要文本框架结构 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要整体框架结构 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要文本分层结构 |
| 第四章 中国与新西兰学前课程纲要目标比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程总目标 |
| 一、中国与新西兰学前课程总目标 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要领域划分 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要领域目标比较 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要健康领域目标 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要语言与交流领域目标 |
| 三、中国与新西兰学前课程纲要社会与归属、贡献领域目标 |
| 四、中国与新西兰学前课程纲要科学与探索领域目标 |
| 五、中国与新西兰学前课程纲要艺术领域目标 |
| 第五章 中国与新西兰学前课程纲要实施比较 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要实施理念 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要理论基础 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要实施原则 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要实施建议 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要教育建议 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要幼小衔接建议 |
| 第六章 中国与新西兰学前课程纲要异同及启示 |
| 第一节 中国与新西兰学前课程纲要的共性和差异 |
| 一、中国与新西兰学前课程纲要的共性 |
| 二、中国与新西兰学前课程纲要的差异 |
| 第二节 中国与新西兰学前课程纲要的启示 |
| 一、对于中国学前课程纲要的启示 |
| 二、对于新西兰学前课程纲要的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）生态学视角下L幼儿园科学教育物质环境创设的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.幼儿园科学教育环境创设存在缺陷 |
| 2.幼儿园生态科学教育物质环境创设的价值所在 |
| 3.生态学满足科学教育环境创设的诉求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.生态学相关研究 |
| 2.幼儿园科学教育环境创设的相关研究 |
| 3.生态学视野下的幼儿园环境创设相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.生态学 |
| 2.幼儿科学教育 |
| 3.幼儿园科学教育环境创设 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| (六)创新点 |
| 一、生态学视角下幼儿园科学教育物质环境创设研究的理论基础 |
| (一)生态学及科学教育物质环境创设相关理论 |
| 1.生态学基本原理 |
| 2.生态型科学教育物质环境创设原则 |
| (二)幼儿园生态型科学教育物质环境创设的特点 |
| 1.科学领域物质环境内容具有全面性 |
| 2.科学教育物质环境类型具有多样性 |
| 3.科学教育空间环境具有系统规划 |
| 4.科学环境物质材料具有可持续探索性 |
| 二、生态学视角下幼儿园科学教育物质环境创设的现实表现 |
| (一)科学各领域内容创设缺乏完整性 |
| 1.科学领域内容创设不全面 |
| 2.科学领域内容创设重观赏轻实践操作 |
| (二)科学教育创设类型缺少多样性 |
| 1.科学环境创设类型不够丰富 |
| 2.科学环境创设类型静态化居多 |
| (三)科学教育空间设置缺乏系统规划 |
| 1.室内空间设置趋向封闭化 |
| 2.室外空间创设缺乏合理性 |
| (四)科学物质材料使用缺乏可持续探究性 |
| 1.科学物质材料投放缺乏可操作性 |
| 2.科学教育物质材料陈旧 |
| 三、生态学视角下幼儿园科学教育物质环境创设存在问题的归因分析 |
| (一)教师层面 |
| 1.教师生态科学教育物质环境创设观念缺失 |
| 2.教师科学教育物质环境创设理论缺乏 |
| 3.教师忽视幼儿在科学教育物质环境中的主体地位 |
| 4.教师对幼儿科学学习的特点认识不够透彻 |
| (二)园所层面 |
| 1.幼儿园科学教育物质环境创设条件不充分 |
| 2.幼儿园缺乏科学教育物质环境创设的相关培训 |
| 四、生态学视角下幼儿园科学教育物质环境创设的提升策略 |
| (一)教师生态科学教育环境创设能力的自我提升 |
| 1.树立生态科学教育物质环境创设观念 |
| 2.加强自身生态科学教育环境创设理论学习 |
| 3.关注科学教育环境中幼儿的生态主体地位 |
| 4.克服科学教育物质环境的生态边缘化 |
| (二)幼儿园提升教师生态科学教育物质环境创设的水平 |
| 1.摆脱限制因子,加强科学教育物质环境创设的物质保障 |
| 2.关注物种耐度定律,定期开展教师相关培训 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（4）我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 适宜性游戏理论对我国6-7岁儿童(幼小衔接阶段)体育课程改革的启示 |
| 1.1.2 实现3-5岁幼儿适宜性足球游戏课程完整性,满足幼小衔接的现实需求 |
| 1.1.3 满足6-7岁儿童全面发展的迫切需求 |
| 1.1.4 贯彻“足球从娃娃抓起”,推动校园足球可持续发展的现实之需 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 我国6-7岁儿童足球课程体系转换与路径选择 |
| 1.2.2 构建我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.2.3 “我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”的实践成效验证 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 体育课程 |
| 1.4.2 幼小衔接 |
| 1.4.3 课程体系 |
| 1.4.4 适宜性游戏 |
| 1.4.5 适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.5 研究对象与方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究目标 |
| 1.7 研究思路与技术路线 |
| 1.8 创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 小学体育课程相关研究 |
| 2.1.1 体育课程价值取向与发展观研究 |
| 2.1.2 小学体育课程模式研究 |
| 2.1.3 小学体育课程研发研究 |
| 2.1.4 小学体育游戏与足球游戏研究 |
| 2.1.5 小结 |
| 2.2 儿童群体特征相关研究 |
| 2.2.1 儿童生长发育特征研究 |
| 2.2.2 儿童身体素质发展敏感期研究 |
| 2.2.3 儿童动作能力发展规律研究 |
| 2.2.4 儿童认知过程研究 |
| 2.2.5 儿童行为构建研究 |
| 2.2.6 儿童人格形成及发展研究 |
| 2.2.7 儿童智力、潜能开发研究 |
| 2.2.8 儿童少年体育兴趣培养研究 |
| 2.2.9 儿童性格形成及培养理论 |
| 2.2.10 小学6-7岁儿童足球课程需求研究 |
| 2.2.11 小结 |
| 2.3 儿童足球运动发展相关研究 |
| 2.3.1 儿童足球教学相关研究 |
| 2.3.2 儿童足球课程相关研究 |
| 2.3.3 儿童足球竞赛相关研究 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 发展适宜性实践理论与适宜性课程研究 |
| 2.4.1 DAP理论思想起源、理论背景、核心主张 |
| 2.4.2 DAP理论的课程观、教师观研究 |
| 2.4.3 DAP理论对我国体育课程创编实施的启示 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 研究评述 |
| 2.5.1 研究的主要观点 |
| 2.5.2 研究存在的主要问题 |
| 2.5.3 我国小学足球课程发展趋势 |
| 2.5.4 创新课程理念的提出与课程体系的构建 |
| 第三章 我国 6-7 岁儿童足球课程开展现状及中外对比分析 |
| 3.1 我国小学足球课程现状分析 |
| 3.1.1 课程要素调研分析 |
| 3.1.2 课程调研方案设计 |
| 3.1.3 课程调研结果与分析 |
| 3.1.4 我国小学足球课程现状特征 |
| 3.2 小学足球课程模式的分析框架 |
| 3.2.1 “课程模式”概念分析 |
| 3.2.2 比较教育理论模型分析 |
| 3.2.3 足球课程模式分析框架的建立 |
| 3.3 国外学校足球课程模式现状 |
| 3.3.1 日本儿童足球课程模式 |
| 3.3.2 德国儿童足球课程模式 |
| 3.3.3 英国儿童足球课程模式 |
| 3.3.4 中外6-7岁儿童足球课程模式比较分析 |
| 第四章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系整体设计 |
| 4.1 课程体系设计的理论依据 |
| 4.1.1 系统论:哲学基础 |
| 4.1.2 课程论:课程设计模式基础 |
| 4.1.3 适宜性游戏理论:课程理念基础 |
| 4.1.4 儿童足球教学理论:教学论基础 |
| 4.1.5 校园体育游戏创编理论:方法论基础 |
| 4.2 课程设计的原则 |
| 4.2.1 特异性 |
| 4.2.2 系统性 |
| 4.3 课程体系设计的目标 |
| 4.3.1 促进儿童足球全面发展 |
| 4.3.2 实现课程幼小衔接 |
| 4.3.3 促进功能不断优化 |
| 4.4 课程体系设计的思路与模式 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 设计模式 |
| 4.5 课程体系的结构与功能设计 |
| 4.5.1 课程体系的要素分析 |
| 4.5.2 课程体系的结构设计 |
| 4.5.3 课程体系的功能规划 |
| 第五章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标及内容体系 |
| 5.1 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程指导思想 |
| 5.1.1 “健康第一”指导思想 |
| 5.1.2 “适宜性游戏”理念 |
| 5.1.3 “全面教育发展”理念 |
| 5.1.4 “融于生活”的课程理念 |
| 5.1.5 发展适宜性课程理念 |
| 5.2 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标 |
| 5.2.1 基本课程目标 |
| 5.2.2 全面教育发展课程目标 |
| 5.2.3 各阶段课程目标 |
| 5.3 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系结构 |
| 5.3.1 数量结构 |
| 5.3.2 内容结构 |
| 5.3.3 组织结构 |
| 5.3.4 课程长期发展结构 |
| 5.4 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程内容创编 |
| 5.4.1 基本规律 |
| 5.4.2 逻辑演变 |
| 5.4.3 游戏分类与内容体系搭建 |
| 5.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏与课程大纲创编 |
| 5.5.1 课程创编的设计与调查 |
| 5.5.2 游戏分类 |
| 5.5.3 创编与组织实施 |
| 5.5.4 新创编游戏的评估与甄选 |
| 5.5.5 课程大纲创编 |
| 第六章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系 |
| 6.1 课程实施的目标 |
| 6.1.1 课程实施过程体系目标 |
| 6.1.2 课程实施保障体系目标 |
| 6.2 课程实施的原则 |
| 6.2.1 游戏规则合理性原则 |
| 6.2.2 趣味与安全性原则 |
| 6.2.3 合理运用场地器材原则 |
| 6.2.4 分组分队原则 |
| 6.2.5 练习变形应用原则 |
| 6.3 课程实施的阶段划分 |
| 6.3.1 课前设计准备 |
| 6.3.2 课程实施阶段 |
| 6.3.3 课程评价调整阶段 |
| 6.4 课程实施的方式、方法及要求 |
| 6.4.1 实施过程的方式方法及要求 |
| 6.4.2 实施保障的方式方法及要求 |
| 6.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程教学方法 |
| 6.5.1 体育教学方法的综合应用 |
| 6.5.2 适宜性教学方法的应用 |
| 6.6 课程实施的步骤 |
| 6.6.1 微观实施过程步骤 |
| 6.6.2 宏观实施保障步骤 |
| 第七章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系 |
| 7.1 适宜性课程评价理论分析 |
| 7.1.1 构建适宜性足球游戏课程评价体系的理论依据 |
| 7.1.2 适宜性足球游戏课程评价体系的理论框架 |
| 7.2 适宜性足球游戏课程评价指标体系的建构 |
| 7.2.1 适宜性足球游戏课程评价理论分析 |
| 7.2.2 适宜性足球游戏课程评价体系构成 |
| 第八章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施与论证 |
| 8.1 课程实施方法 |
| 8.1.1 试点课程基本安排 |
| 8.1.2 试点课程评价方法 |
| 8.1.3 试点课程评价模式 |
| 8.2 课程实施效果实验论证 |
| 8.2.1 实验方案 |
| 8.2.2 实验步骤与方法 |
| 8.2.3 实验结果与分析 |
| 8.3 适宜性足球游戏课程体系评价结果 |
| 8.3.1 课程目标/内容评价 |
| 8.3.2 课程实施过程评价 |
| 8.3.3 课程实施效果评价 |
| 8.4 适宜性足球游戏课程体系的效益分析 |
| 8.4.1 “课程体系”指标评估效益 |
| 8.4.2 “课程体系”的系统建构效益 |
| 8.4.3 适宜性课程理论理念贯彻执行效益 |
| 第九章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）澳大利亚幼儿园STEM教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究设计 |
| 一、澳大利亚幼儿园STEM教育的发展动因 |
| (一)全球科技创新的迫切需求 |
| (二)澳大利亚STEM教育的现实挑战 |
| (三)幼儿教育变革的实际需要 |
| (四)相关学科研究的理论推动 |
| 二、澳大利亚幼儿园STEM教育的目标与原则 |
| (一)澳大利亚幼儿园STEM教育的基本目标 |
| (二)澳大利亚幼儿园STEM教育的指导原则 |
| 三、澳大利亚幼儿园STEM教育的实施策略 |
| (一)重视幼儿园STEM教育的理论研究 |
| (二)开发幼儿园STEM教育的应用程序 |
| (三)凸显幼儿园STEM教育对象的全纳性 |
| (四)强化幼儿园STEM教育的师资队伍建设 |
| 四、澳大利亚幼儿园STEM教育的保障措施 |
| (一)国家政策的强力推动 |
| (二)教育理念的方向引领 |
| (三)现代技术的互动融合 |
| (四)教育主体的多元参与 |
| (五)研究机构的全力支持 |
| 五、澳大利亚幼儿园STEM教育的经验借鉴 |
| (一)澳大利亚幼儿园STEM教育的基本经验 |
| (二)澳大利亚幼儿园STEM教育的主要问题 |
| (三)澳大利亚幼儿园STEM教育的启示借鉴 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 硕士期间成果 |
（6）幼儿园大班科学区探究活动开展现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一) 科学区 |
| (二) 科学区活动 |
| (三) 科学区探究活动 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 五、理论基础 |
| (一) 兰本达的“探究-研讨”教学法 |
| (二) 罗威尔的探究式科学教育 |
| (三) 谢尔曼的科学游戏论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 幼儿园科学区探究活动开展的现状 |
| 一、幼儿园开展科学区探究活动的相关情况 |
| (一) 活动频率适宜,开展质量欠佳 |
| (二) 活动目标重知识技能,轻情感态度 |
| (三) 活动内容来源充分,具有单一性 |
| (四) 活动方法应用多样,缺少灵活性 |
| (五) 活动评价注重结果,轻视过程 |
| 二、教师指导幼儿参与科学区探究活动的相关情况 |
| (一) 教师全程参与,以领导和观察为主 |
| (二) 教师介入方式多样,以启发和引导为主 |
| 三、幼儿参与科学区探究活动的相关情况 |
| (一) 幼儿与材料偶有互动,参与互动程度较低 |
| (二) 活动规则意识较强,男女性别差异明显 |
| (三) 幼儿主体虽有显现,教师中心作用突出 |
| 四、科学区探究活动材料利用的相关情况 |
| (一) 材料来源途径较广,材料种类形式单一 |
| (二) 数学认知类材料较多,科学探究类材料较少 |
| (三) 封闭性材料多,开放性材料少 |
| 五、科学区探究活动开展保障的相关情况 |
| (一) 办园理念全面深入,科学活动认识不足 |
| (二) 区域活动开设多样,科学活动开展不足 |
| (三) 自然资源条件丰富,科学活动设施不足 |
| 六、家长支持科学区探究活动开展的相关情况 |
| (一) 家长支持度较高,了解科学活动不够 |
| (二) 家长文化程度各有不同,科学指导能力欠缺 |
| (三) 参与活动意识较强,实际参与依然较少 |
| 第二章 幼儿园科学区探究活动开展中存在问题的原因 |
| 一、幼儿园重视程度不够 |
| 二、教师科学教育素养欠缺 |
| (一) 知识储备不足 |
| (二) 组织能力较弱 |
| (三) 忽略幼儿主动性 |
| 三、幼儿认知能力缺乏 |
| 四、教学资源短缺 |
| (一) 科学探究类材料利用较少 |
| (二) 科学探究类实验开设欠缺 |
| 五、家长参与度不高 |
| 六、社区支持不够 |
| 第三章 幼儿园科学区探究活动开展的建议 |
| 一、加大科学区探究活动的支持力度,提高活动开展的质量 |
| 二、提高教师自我发展意识,增强教师科学素养 |
| 三、促进幼儿主动参与,激发幼儿兴趣 |
| 四、提供适宜的教具和材料,提高教具和材料的利用率 |
| (一) 利用材料难度适宜,激发幼儿探究兴趣 |
| (二) 挖掘生活化的自然材料,节约科学探究成本 |
| 五、创设自由探究条件,营造幼儿参与科学活动的氛围 |
| (一) 营造自由的探究空间 |
| (二) 提供充裕的探究时间 |
| 六、推动家园互动,增强家长参与意识 |
| 七、充分利用社区资源,提升社区参与科学教育的能力 |
| (一) 充分利用社区教育资源 |
| (二) 投入建成自然科学博物馆 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 参考文献 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（7）“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一.研究背景 |
| (一)关注早期儿童教育质量是当前教育发展的大趋势 |
| (二)教师“幼儿研究与支持”能力是提升教育质量的关键 |
| (三)我国亟需开展“幼儿研究与支持”教师职后培训课程研究 |
| 二.研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三.论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一.课程框架与建构 |
| (一)课程框架的概念 |
| (二)课程框架的形式 |
| (三)能力本位课程框架的模块化建构 |
| 二.教师专业发展与培训 |
| (一)教师可持续专业发展理念 |
| (二)教师专业发展与培训的现状 |
| (三)教师专业发展阶段与分层培训 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程 |
| (一)教师“幼儿研究与支持”能力概念界定 |
| (二)发达国家“幼儿研究与支持”教师职后培训课程特点 |
| (三)我国“幼儿研究与支持”教师职后培训课程现状 |
| 四.文献评析 |
| 第三章 研究设计 |
| 一.研究内容 |
| (一)研究一:建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| (二)研究二:验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 二.研究方法 |
| (一)研究一研究方法 |
| (二)研究二研究方法 |
| 三.研究效度 |
| (一)描述型效度 |
| (二)解释型效度 |
| (三)评价型效度 |
| (四)反思型效度 |
| (五)实践型效度 |
| 四.研究伦理 |
| 第四章 建构“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架 |
| 一.课程理念与目标 |
| (一)课程理念与目标 |
| (二)理论依据与论证 |
| 二.课程内容与架构 |
| (一)课程内容与架构 |
| (二)理论依据与论证 |
| 三.课程形式与评估 |
| (一)课程形式与评估 |
| (二)理论依据与论证 |
| 第五章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:1.生成教师培训课程内容 |
| 一.参培教师需求分析 |
| (一)访谈设计 |
| (二)访谈分析 |
| (三)参培教师需求分析 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程内容及其生成 |
| (一)模块一:幼儿行为观察的理念与基本技术 |
| (二)模块二:幼儿学习的基本特点 |
| (三)模块三:幼儿发展的基本年龄特点 |
| (四)模块四:幼儿个体差异的概念及表现 |
| 第六章 验证“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架:2.实施并评估教师培训课程 |
| 一.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程的实施 |
| (一)研究园所概况 |
| (二)培训课程的实施过程 |
| 二.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估方案 |
| (一)评估要素 |
| (二)评估方法 |
| 三.“幼儿研究与支持”教师职后培训课程评估结果 |
| (一)过程性评估 |
| (二)结果性评估 |
| 第七章 研究结论、反思与展望 |
| 一.研究结论 |
| 二.研究反思 |
| (一)影响因素 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限 |
| 三.研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 参培教师培训需求访谈提纲 |
| 附录2 参培教师培训效果访谈提纲 |
| 附录3 幼儿行为观察记录表 |
| 附录4 教师活动观察记录表 |
| 附录5 INTASC新手教师“幼儿研究与支持”能力标准 |
| 附录6 工作坊研讨目标与活动流程 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、21世纪对幼儿科学素养的新要求,使幼儿园科学教育备受关注 |
| 二、幼儿园科学教育现状令人堪忧,科学教育探索亟待加强 |
| 三、生命教育为幼儿园科学教育提供了新的视角 |
| 四、个人研究的兴起 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内外关于幼儿园科学教育的研究 |
| 二、国内外关于幼儿园生命教育的研究 |
| 三、国内外关于生命教育与幼儿园科学教育相结合的研究 |
| 四、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 相关概念及理论依据 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目的及意义 |
| 二、研究对象及内容 |
| 三、研究思路、方法及过程 |
| 第二章 Z幼儿园基于生命视角的科学教育发展的历史回眸 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育的萌芽阶段(1945-1999 年) |
| 一、关注科学教育,开始“常识教育” |
| 二、尚未分化的科学教育 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育的探索阶段(1999-2012 年) |
| 一、科学教育得到重视,开创“科学课程” |
| 二、出现专门科学教育课程 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育的逐步形成体系阶段(2012-2018 年) |
| 一、借助生命教育理念,创建“科学教育体系” |
| 二、生命教育融入科学教育 |
| 三、科学教育渗透进幼儿园教育教学与幼儿家庭生活 |
| 第三章 生命教育视角下Z幼儿园科学教育实践探索的现状 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育的理念与价值取向 |
| 一、以幼儿为本,在科学教育中体现儿童主体精神 |
| 二、关注幼儿成长,在科学教育中促进儿童全面发展 |
| 三、关注生命意义,在科学教育中融入生命情感体验 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育的主要内容 |
| 一、生命认知下的科学教育 |
| 二、生命情感下的科学教育 |
| 三、生命责任下的科学教育 |
| 四、生命意义下的科学教育 |
| 五、生命弹性下的科学教育 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育的基本路径 |
| 一、环境创设,营造科学教育的生命氛围 |
| 二、课程开发,构建科学教育的载体 |
| 三、方法创新,彰显科学教育的生命特色 |
| 四、素养提升,强化教师学科教育综合能力 |
| 五、资源整合,丰富科学教育的内容 |
| 第四章 生命教育视角下Z幼儿园科学教育实践探索的成效、问题及对策 |
| 第一节 Z幼儿园科学教育取得的成效 |
| 一、拓展了科学教育的空间,体现了科学教育与生命教育的多元性 |
| 二、升华了科学教育的目标,凸显了生命教育与科学教育的一致性 |
| 三、丰富了科学教育的内涵,生命教育为科学教育注入新活力 |
| 四、践行了科学教育的理念,彰显幼儿主体精神与生命意义 |
| 第二节 Z幼儿园科学教育存在的问题及原因分析 |
| 一、缺少统筹规划,科学教育中的生命视角难充分落实 |
| 二、发展目标不清晰,幼儿科学素养与生命意识未能深度融合 |
| 三、教师生命科学素养不高,对幼儿科学教育的理解和实施不够全面 |
| 四、内容整合深度不够,影响幼儿对相关知识的整体把握 |
| 第三节 Z幼儿园科学教育发展的对策 |
| 一、加强生命教育与科学教育的整合统筹与制度化 |
| 二、制定清晰发展目标,重视幼儿科学素养与生命意识整体发展 |
| 三、聚焦幼儿园科学教育质量,提高教师的生命教育认识 |
| 四、注重幼儿园科学活动中的生命教育,引导幼儿尊重生命 |
| 第五章 基于Z幼儿园科学教育实践探索的思考与展望 |
| 第一节 在幼儿园科学教育中彰显生命教育价值的再认识 |
| 一、让幼儿在科学教育中受到关爱生命的熏陶 |
| 二、让幼儿在科学探索中发现生命价值和意义 |
| 三、让幼儿在科学经验积累中体验生命成长的过程 |
| 第二节 提升幼儿园科学教育质量应遵循的原则 |
| 一、整体性原则：统筹规划学科发展是关键 |
| 二、开放性原则：园内外学习活动的结合是核心 |
| 三、创新性原则：特色发展创新是动力 |
| 四、实践性原则：立足幼儿园的实践探索是基础 |
| 第三节 加强幼儿园科学教育的可行之路 |
| 一、重视在幼儿园科学教育中融入生命教育的价值意义 |
| 二、幼儿园科学教育应用“科学”与“生命”两条腿走路 |
| 三、幼儿园科学教育应因园、因时、因地制宜 |
| 四、生命教育视角在反思与创新中生成 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:调查问卷(节选) |
| 附录B:访谈提纲(节选) |
| 附录C |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）传统科技融入幼儿园课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)传统科技在当今社会发展中具有重要的价值 |
| (二)重视科技文化是国际科学教育发展的趋势 |
| (三)传统科技融入幼儿园教育有助于建构人文关怀的科学领域课程 |
| 二、概念界定 |
| (一)传统科技 |
| (二)科技教育 |
| (三)幼儿园课程 |
| 三、文献综述 |
| (一)传统科技的相关研究 |
| (二)幼儿科学领域教育的相关研究 |
| (三)传统科技融入制度化教育的相关研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)资料整理与分析 |
| 第一章 传统科技的儿童教育价值阐释 |
| 一、传统科技的文化价值——增进儿童对传统文化的感知和理解 |
| (一)科学技术本质上是一种文化 |
| (二)中国传统科技是传统文化的有机组成部分 |
| (三)中国传统科技蕴含儿童科技学习的文化情境 |
| 二、传统科技的人文价值——有助于培养儿童的科技人文精神 |
| (一)传统科技蕴含深厚的人文精神 |
| (二)儿童精神表达呈现人文性特质 |
| (三)儿童精神的本质决定了儿童科学教育的人文化 |
| 三、传统科技的科技价值——有助于发展儿童的科学认知能力 |
| (一)儿童的科学与古代科学具有相通性 |
| (二)传统科技探究活动有助于儿童获得科学直接经验 |
| (三)传统科技发展历程有助于培养儿童的科学情感和态度 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 传统科技融入幼儿园课程的现实解析 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查设计与研究对象 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查对象 |
| 三、传统科技融入幼儿园课程的现状分析 |
| (一)教师对传统科技融入幼儿园课程的必要性和可行性认可度高 |
| (二)传统科技内容在幼儿园课程中的利用程度有限 |
| (三)教师组织实施传统科技教育活动的情况较差 |
| (四)传统科技融入幼儿园课程的评价注重实施效果 |
| (五)传统科技融入幼儿园课程面临的困难与挑战 |
| (六)传统科技的学前儿童教育与发展功能未能较好发挥 |
| 四、传统科技融入幼儿园课程的困境解析 |
| (一)传统科技的学前儿童教育与发展价值未受到应有的重视 |
| (二)传统科技体系博大精深研发成适宜课程资源存在难度 |
| (三)教师的传统科技文化素养、科学教育能力亟待提升 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 传统科技融入幼儿园课程方案建构 |
| 一、坚持人文关怀的课程价值取向 |
| (一)秉持人文化的科学教育理念 |
| (二)追求具有文化自我发展能力的科学课程 |
| 二、建构注重科技文化的课程目标系统 |
| (一)注重科学文化的科学态度目标 |
| (二)重视探究学习的科学方法目标 |
| (三)基于幼儿生活和经验的科学知识目标 |
| 三、精选贴近幼儿生活和经验的传统科技内容 |
| (一)坚持幼儿学习经验的课程内容取向 |
| (二)基于整合性和衔接性的内容选择原则 |
| (三)选择主题式的内容组织形式 |
| 四、采用学习环科学教学模式 |
| (一)意识阶段分析幼儿已有经验,吸引幼儿主动参与 |
| (二)探索阶段合理组织活动流程,引导幼儿积极思考、充分表达 |
| (三)调查阶段构建适宜探究环境,支持幼儿自主探究、合理推理 |
| (四)应用阶段合理评价,引导幼儿将学习成果应用至生活世界 |
| (五)合理整合现代教学技术 |
| 五、设计尊重幼儿主体性的多元课程评价 |
| (一)评价设计注重幼儿的主体性 |
| (二)采用多元化的发展评价 |
| (三)注重评价内容的全面性 |
| (四)评价的结果与过程并重 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 传统科技融入幼儿园课程行动研究 |
| 一、行动研究方案设计 |
| (一)研究目标的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| 二、行动研究准备 |
| (一)成立研究小组 |
| (二)了解C园教师对传统科技融入幼儿园课程的态度 |
| (三)C园家长对传统科技融入幼儿园课程的态度 |
| (四)确定主题、设计活动方案 |
| 三、主题活动实施过程 |
| (一)传统印染技术 |
| (二)造纸与印刷 |
| (三)光影的秘密 |
| (四)奇妙的声音 |
| (五)传统机械与力主题 |
| (六)传统科技区角活动 |
| 四、行动研究反思 |
| (一)对研究主题的反思 |
| (二)对行动研究过程的反思 |
| (三)对行动研究结果的分析 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 传统科技融入幼儿园课程支持系统的构建 |
| 一、认识并重视传统科技的教育价值 |
| (一)增强文化自觉意识,充分认识传统科技的儿童教育价值 |
| (二)科学课程是文化传承的重要载体之一 |
| 二、教师科学课程素养的提升 |
| (一)建立理性的传统科技资源使用态度 |
| (二)具备扎实的传统科技知识储备和课程实施能力 |
| 三、幼儿园园本课程发展的优化 |
| (一)园长的课程领导与支持 |
| (二)完善幼儿园内部的课程运行机制 |
| 四、社会教育机构的支持 |
| (一)创新科普宣传和展示工作方式 |
| (二)编撰传统科技教材 |
| (三)研发传统科技学材体验包 |
| (四)制作传统科技影视资源包 |
| 五、教育主管部门的课程规划和引领 |
| (一)建立传统科技文化进校园工作机制 |
| (二)建设传统科技发明创造体验基地 |
| (三)制定幼儿园教师传统科技专题培训计划 |
| 六、本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（10）幼儿园科学教育活动环境创设的个案研究 ——以贵阳市A幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、已有研究评述 |
| 第二部分 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究工具编制 |
| 第三部分 研究过程与结果 |
| 一、研究过程 |
| （一）进入现场 |
| （二）施测和回收资料 |
| （三）整理资料 |
| 二、研究结果 |
| （一）幼儿园科学教育活动环境创设的内容 |
| （二）科学教育活动环境创设的过程 |
| （三）科学教育活动环境创设的效果 |
| 第四部分 A幼儿园科学教育环境创设存在的问题及其原因分析 |
| 一、问题分析 |
| （一）科学教育活动环境创设的内容，缺乏综合性 |
| （二）科学教育活动环境创设的过程，缺乏科学性和幼儿参与性 |
| （三）科学教育活动环境的结果，幼儿探究发展水平较差 |
| 二、原因分析 |
| （一）幼儿教师方面 |
| （二）幼儿园方面 |
| （三）幼儿方面 |
| 第五部分 研究建议与反思 |
| 一、研究建议 |
| （一）调整科学教育活动环境创设内容，重视整体、多样性发展 |
| （二）规范科学教育活动环境创设的过程，制定适宜的实施计划 |
| （三）提高科学教育活动环境创设的质量，完善评估系统 |
| （四）加强教师幼儿教师的专业能力培养 |
| （五）幼儿园完善对科学教育活动环境创设的管理 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
四、幼儿科学教育应遵循可持续发展的原则（论文参考文献）
- [1]幼儿园生命科学课程建构的行动研究[D]. 崔奂. 西南大学, 2020(05)
- [2]中国与新西兰学前课程纲要比较研究[D]. 张娇. 云南师范大学, 2020(01)
- [3]生态学视角下L幼儿园科学教育物质环境创设的个案研究[D]. 辛爽. 渤海大学, 2020(05)
- [4]我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究[D]. 段炼. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]澳大利亚幼儿园STEM教育研究[D]. 韦倩倩. 西南大学, 2020(01)
- [6]幼儿园大班科学区探究活动开展现状的调查研究[D]. 焦阳. 天水师范学院, 2019(03)
- [7]“幼儿研究与支持”教师职后培训课程框架的建构与验证[D]. 徐小妮. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]生命教育视角下的幼儿园科学教育实践探索 ——以昆明市Z幼儿园为例[D]. 刘妍. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]传统科技融入幼儿园课程研究[D]. 范亮. 西南大学, 2018(02)
- [10]幼儿园科学教育活动环境创设的个案研究 ——以贵阳市A幼儿园为例[D]. 高原. 贵州师范大学, 2017(01)