一、对“优质课”的一点看法（论文文献综述）
吴秉旭[1]（2021）在《指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究》文中研究指明为了全面贯彻党的十九大提出的教育方针,落实“立德树人”的根本任务和发展素质教育,教育部提出深化基础教育课程与教学改革的目标,并提倡在中小学探索指向核心素养的教育的实践。高中各学科己经明确了学科核心素养,其中,“审美感知”、“艺术表现”、“文化理解”是音乐学科核心素养三大主要维度。《义务教育音乐课程标准》虽然还没有明确提出学科核心素养,但与高中的课程目标是一脉相承的,特别是《义务教育阶段音乐课程标准（2011）》明确提出“感受与欣赏是音乐学习的重要领域,是整个音乐学习活动的基础,是培养学生音乐审美能力的有效途径。”可见,初中音乐课程与教学中培养学生核心素养也是一个必然的趋势。社会媒体的音乐文化生活中,呈现出雅俗交织、美丑难辨的复杂情形,会不同程度地影响音乐欣赏教学,给教师们带来一些困扰。音乐教育如果不适应这种新的形势,课堂音乐欣赏教学如果不密切结合课外音乐教育环境,给学生必要的指导,那就难以达到音乐欣赏的审美教育目的。有效引导学生用审美的能力去鉴别、选择、品味各种多元化的音乐,这是音乐教育值得探讨的、有意义的课题。中小学音乐课程教学改革实践取得成效的同时,我们也看到对于音乐欣赏教学的深入研究不足,中小学音乐欣赏教学仍然存在一些需要深入具体研究的问题。本研究的基本问题是:1.初中音乐欣赏教学策略的运用现状如何?2.指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略有哪些?3.影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素有哪些?基于现有的研究,以及对音乐课程相关理论与初中音乐课程的理解,本研究结合《标准》关于音乐素养、学段目标、内容标准的相关表述,构建了初中阶段的音乐核心素养框架。本研究将初中音乐核心素养内涵理解为:通过音乐课程的学习逐步形成的正确价值观念、必备品格及关键能力,培养和发展学生对音乐的兴趣、音乐的审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力、文化理解等音乐核心素养。音乐欣赏课是学生素质教育的重要渠道,音乐欣赏教学是初中音乐学习的重要领域,通过在初中这一学生音乐核心素养形成和发展的重要时期开展教育教学活动,可以为高中音乐鉴赏课程的有效开展奠定基础。本研究采用质化研究的取向,通过课堂观察、访谈、案例分析的方法收集和分析研究资料,分析初中音乐欣赏课的教学策略及其对音乐核心素养的培养状况。对有代表性的4节常规课和6节优质课的课堂观察和深入分析,对教师、学生和教研员的访谈,发现初中音乐欣赏教学策略运用的现状和存在的问题,发现实践教学与《标准》和音乐核心素养要求的差距,面对现实应当解决哪些问题。通过研究发现主要有哪些可以有效提高初中音乐欣赏教学质量的可行策略,深入探究影响初中音乐欣赏教学策略设计和实施的因素,并提出初中音乐欣赏教学策略的改进建议。研究的主要发现包括:1.教研员和中学音乐教学名师对音乐欣赏教学策略认同度高。通过分析音乐教师常用的音乐欣赏教学策略和优质录像课中运用的音乐欣赏教学策略,发掘切实可行的音乐欣赏教学策略,以解决初中音乐教师设计和运用音乐欣赏教学策略的困扰。2.教师在优质课中运用音乐教学策略的特征:（1）优质课中音乐欣赏教学策略与教学内容及教学目标适合度高;（2）优质课中音乐欣赏教学策略关注发展学生音乐核心素养,但对学生文化理解音乐核心素养的培养不够充分;（3）优质课中的音乐欣赏教学策略运用类型较丰富;（4）优质课中音乐欣赏教学策略的运用都较充分;（5）优质课中有效组合运用音乐欣赏教学策略的方式较多。3.有效的初中音乐欣赏教学策略有:操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、文化体验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、情境游戏音乐欣赏教学策略、情境感悟音乐欣赏教学策略、类比学习音乐欣赏教学策略、主题发展音乐欣赏教学策略等。在对优质课的分析中,新发现了有效的、创新的音乐欣赏教学策略:分组合作体验与探究的音乐欣赏教学策略、信息延伸与探究的音乐欣赏教学策略、问题引导聆听音乐欣赏教学策略、运用联觉辅助聆听的音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略、师生合作探究发现的音乐欣赏教学策略等。4.一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养。操作体验音乐欣赏教学策略、主体经验音乐欣赏教学策略、听觉分析音乐欣赏教学策略、师生交流式音乐欣赏教学策略等的运用,促进了学生对音乐的持续兴趣、审美感知、音乐表达能力、音乐创造能力等音乐核心素养的发展,但对学生文化理解音乐核心素养发展有所欠缺。5.影响初中教师音乐欣赏教学策略设计和实施的因素包括内部因素和外部因素。内部因素主要包括:教师对核心素养及音乐欣赏教育价值的认同;教师的音乐专业素养;教师的艺术知识与其他学科知识素养;教师教学知识与技能;教师职业道德修养;教师教学设计与组织能力;教师对学生知识和态度与特质的了解等。外部因素主要包括:音乐课程改革;媒体文化;教育行政的政策和教研员的专业支持等。在以上研究发现的基础上,提出音乐欣赏课教学可供参考的教学策略改进建议:1.教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标;2.依据教学内容有针对性的选择教学策略;3.注重多种教学策略的组合运用,充分培养学生的音乐核心素养;4.将教学策略与环境因素有机融合。
毕雯婷[2]（2021）在《高中英语阅读课中文化意识培养活动的比较研究 ——以优质课和常态课为例》文中研究表明文化意识的培养对高中英语教学来说必不可少,它对于拓宽眼界,了解文化,意识差异等起到重要作用。随着英语学科核心素养的提出,对高中英语教学中文化意识的培养有了新的衡量标准,相对应的就要求教师丰富文化意识培养活动,改变文化意识的培养方式来适应新的标准。因此对高中英语课中文化意识培养活动进行观察分析十分有必要。本研究以山东济宁邹城市某高中5节英语阅读课以及2018年第十一届高中英语观摩大赛视频中的5节阅读课为研究对象,以个案研究法,课堂观察法以及访谈法三种研究方法为主,从文化意识教学途径,文化意识教学内容,文化意识教学组织形式,文化意识学习活动类型四个方面来进行分析,重点探讨高中英语优质课中文化意识的培养活动有何特点,常态课中文化意识的培养有何特点,优质课与常态课中文化意识的培养活动有何异同,造成这些异同的原因有哪些。研究结果显示:1.在优质课中,文化意识教学途径多样,包括文化对比、文化旁白、言语互动、创设情境、启发诱导、直观教学。文化意识教学内容丰富,包括历史地理、社会规约、文学艺术、情感态度、思维方式、风俗习惯、科学技术。文化意识学习活动类型灵活多样,包括倾听、看图、观看视频、听录音、角色扮演等。文化教学组织形式丰富,包括个体活动、同伴活动、小组活动和集体活动。而在常态课中,文化意识教学途径单一,以师生言语互动及启发诱导为主,其余途径使用次数较少。文化意识教学内容只注重情感态度,而风俗习惯,社会规约及文学艺术甚至并未涉及。文化意识学习活动类型单一,仅包括言语互动,倾听及看图三种。文化意识教学组织形式只注重集体活动。2.尽管优质课与常态课中文化意识的培养有许多的不同点,但也有其相同之处。如:在文化意识培养途径上,二者都最为注重师生言语互动这一途径,而对于通过创设情境来培养学生的文化意识,二者有所忽视。在文化意识教学内容上,常态课与优质课都非常重视对学生情感态度的培养。在文化意识的教学组织形式上,二者都注重通过集体活动的方式来培养学生的文化意识。在文化意识学习活动类型上,言语互动,看图,倾听三种活动是二者占比最多的活动类型。3.通过对常态课5位教师的访谈发现,高考应试的需要、教师个人水平、教材中的文化内容,学校的忽视,英语学习环境等因素是影响常态课中文化意识培养的重要原因。由于时间和现实条件的限制,无法对优质课教师进行访谈,研究对象数量较少,这也是本研究存在的缺陷。尽管如此,本研究了解了高中英语阅读教学中文化意识培养的特点,分析了优质课与常态课中文化意识培养活动的异同及原因,并为常态课教师在阅读课中培养学生的文化意识提出了相应的建议。
毛笑笑[3]（2021）在《会话分析视角下初中英语教师反馈语研究 ——以优质课为例》文中研究指明教师反馈语作为教师课堂话语的重要组成部分,在师生会话中起着重要的连接与推动作用,对英语教学也起着重要作用。因此研究教师反馈语与话轮和话轮转换的关系非常有必要。纵观国内外有关研究,集中在初中阶段的英语优质课教师反馈语的研究较少,将会话分析与反馈语相结合的研究更是少之又少。基于此,本研究从会话分析的角度,基于Krashen的情感过滤假说和Long的互动假说,对初中英语优质课教师反馈语进行研究,试图回答以下问题:（1）初中英语优质课教师反馈语的使用有何特点?（2）不同类别的教师反馈语对师生话轮转换有何影响?本研究以30节优质课为研究对象,运用课堂观察法和访谈法收集数据并进行分析。通过定量与定性研究相结合的研究方法得出以下结论:第一,初中英语优质课教师反馈语的特点主要体现在反馈语的类型与话语结构模式上。从反馈语的类型来说,单一型教师反馈语的使用次数明显多于混合型反馈语的使用次数。其中在单一型反馈语中,教师积极反馈语的使用占主导地位,元语言反馈和评价这两种反馈语的使用次数最少。另外,教师在遇到学生回答错误的情况时,使用最多的是请求澄清反馈语,明确纠错的使用次数最少。关于话语结构模式,教师反馈语以IRF（引发—反应—反馈）话语结构模式为主,IR1F1/R2F2（引发—反应1—反馈1/反应2—反馈2）话语结构模式出现次数最少。第二,不同类型的教师反馈语对师生话轮转换会产生不同的影响。积极反馈语、重复和评价这三种反馈语会终止师生间话轮转换,而诱导、请求澄清、元语言反馈和明确纠错这四类反馈语则会增加话轮转换次数。另外,无论是单一型反馈语还是混合型反馈语,教师话轮长度均大于学生话轮长度,并且话题的提出与控制权始终在教师手中。就话轮转换策略而言,教师与学生均以施与话轮策略为主。教师在提供请求澄清和明确纠错这两种反馈语时会使用获取话轮策略,以达到及时修正学生答案的目的;在提供混合型反馈语对学生答案进行评价或扩展时会使用把持话轮策略来证明话轮并未结束。受实际条件所限,本研究访谈样本偏小。但研究发现为初中英语教师在反馈语的选择与使用方面提供了一定的启示,帮助其优化师生课堂交流,提高教学与学生学习效率。
康娜[4]（2021）在《高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究》文中指出新的教育理念要求优化数学课堂,优化数学课堂首先要优化和改进教学方式。目前,关于课堂教学行为的研究已具备整体性、系统性,而对“教学行为链”的研究还较罕见。高中数学优质课“教学行为链”特征进行研究,可以为高中数学课堂中“教学行为链”的运用提供经验,从而改善教学行为。本文的研究问题包括:（1）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链“的构成要素（教学行为对）有何特征?（2）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链”有何特征?（3）高中数学优质课“教学行为链”的运用模式、使用策略和培养途径有哪些?首先,采用文献研究法对已有相关理论及研究进行梳理,得到研究的理论基础、框架及初步的“教学行为对”和“教学行为链”编码表,并使用专家咨询法对编码表进行优化以及权威性确认;其次,采用课堂录像编码分析法并结合Nvivo.11质性分析软件,对四种课型（概念课、公式定理课、合作探究课、习题课）共16节高中数学优质课视频进行编码,从而进行“教学行为链”的构成要素特征分析、“教学行为链”的特征研究以及“教学行为链”运用模式、使用策略的分析;最后,结合对两名高级教师访谈的内容,得出培养高中数学课堂中“教学行为链”的培养途径。研究得到以下结论:关于“教学行为链”构成要素（教学行为对）特征的研究结论:“教学行为对”设计特征与课型关系较大;四种课型中,“驱动推进类行为对”与“讲解陈述类行为对”频次、时长分布均较高;以学生为主的行为对中,概念课中“施动类行为对”频次、时长分布较高;公式定理课与习题课中“练习讨论类”频次、时长分布较高;合作探究课中“交流沟通类”频次、时长较高。关于“教学行为链”特征的研究结论:“教学行为链”设计特征与课型关系较大;概念课、公式定理课、习题课中,“问题思考型（A型）”、“问题交流型（B型）”行为链频次、时长分布较高,这三类课均为“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;合作探究课中,“自主交流型（C型）”行为链频次、时长分布最高,此类课为“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式。关于“教学行为链”运用模式的研究结论:课堂引入环节、课堂小结环节教学行为链的使用均以“问题交流型（B型）”行为链为主;课程讲授环节中,概念课、公式定理课的课程讲授环节“教学行为链”的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为主,问题直观型（E型）、明示直观型（E型）为辅;合作探究课的课程讲授环节教学行为链的运用模式为:自主交流型（C型）为主,问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为辅;习题课中课程讲授环节教学行为链的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）贯穿教学始终;课堂练习环节中,16节高中数学优质课教学行为链的使用均以“问题思考型（A型）”为主;课堂小结环节以“B型”为主进行展开。关于“教学行为链”使用策略的研究结论:问题思考型（A型）与问题交流型（B型）行为链的使用策略为:这两类“行为链”无论在哪种课型,都较适用;推荐使用在概念课、公式定理课中的概念或定理的生成环节;习题课中,每种题型的练习环节加以运用;合作探究课中,在学生主动探究并汇报成果以后的例题解析或课堂练习环节可加以运用;均可运用在课堂小结环节;其他环节可视情况而定。自主交流型（C型）行为链的运用策略为:在合作探究课中,探究实际问题环节建议使用;其他课型尽量使用此类行为链,可尝试在概念、定理的生成过程中加以运用;问题直观型（D型）与明示直观型（E型）行为链的运用策略为:合理的设置此类行为链的使用位置以及对应的教学内容。关于高中数学“教学行为链”的培养途径的结论:增加“驱动推进类”行为对以及“问题思考型（A型）”和“问题交流型（B型）”行为链的使用,引导学生合作探究,构建“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;教师多创造学生主动探究的机会,增加“交流沟通类”行为对以及“自主交流型（C型）”行为链的使用,使学生主动探究,构建“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式;教师应合理设置“问题直观型（D型）”与“明示直观型（E型）”行为链的使用,减少“教师演讲,学生机械听讲“课堂模式的出现;教师应将课堂“化整为零”,从每个环节教学行为链的使用起步,设置好课堂中的每一个环节教学行为链的使用。
陈兴涛[5]（2021）在《高中历史优质课堂建构研究 ——基于对一线高中历史教师的深入访谈》文中研究说明高中历史优质课堂的建构问题,一直是历史教学中的热议话题。而当前新版高中历史教材的使用和“选科制”的盛行,则对高中历史优质课堂的建构提出了新的挑战和增添了新的内涵。基于对原有高中历史优质课堂的理论分析,并结合对高中一线历史老师的深入访谈,力求为建构高中历史优质课堂提供具有可操作性和针对性的建议。通过对一线高中历史教师访谈可知,所谓高中历史优质课堂,指的是——在整个高中学段教学过程中,历史教师在一个融洽、愉悦的课堂环境下不断的优化整合课堂教学内容、选择灵活适用教学方法以及在严谨规范的教学组织下取得满意高效的课堂教学效果,从而加强学生对历史知识的掌握以及潜移默化地促进历史综合素养的内在发展,从而真正的达到历史教育的目的,提高学生的历史文化素养和历史认知能力,以指导实践解决现实问题。高中历史优质课堂包含了高中历史高效课堂、高中历史个性课堂、高中历史幸福课堂三部分。高中历史优质课堂的标准,则主要包括简明精要的教学内容标准、灵活多变的教学方法标准、严谨规范的教学组织标准和满意高效的教学效果标准等。当前,建构高中历史优质课堂的理论,主要是包括建构主义学习理论、加德纳多元智力理论、奥苏泊尔有意义学习说理论。结合理论与实践探索并以统编版《五四运动与中国共产党的诞生》为例,从科学性备课出发,高效性上好一节历史课为落脚点,有效开展高中历史课后探究活动三大步骤来建构高中历史优质课堂,而在具体的建构过程中则须特别注意将五大核心素养渗透到高中历史优质课堂建构过程的各个方面、重视发挥学生的主动性、确保课后探究的有效性。此外,高中历史优质课堂的建构还需要一些具体的保障措施,主要包括:全面提升历史教师专业素养、培养高中生自主学习历史能力和多元评价师生“教”“学”绩效等三个方面。惟其如此,高中历史优质课堂的建构才能真实落到实处。
张玮[6]（2021）在《基于3C-FIAS的中学化学探究式教学行为研究》文中指出在高中化学课堂中,互动是师生之间交流和传递信息的重要途径。有效的师生互动对于促进学生掌握知识内容,提高教学效率有着重要的作用。在新课程改革的推动下,高中化学课堂教学模式从过去以教师为主体逐步向以学生为中心过度,教师开始注重对学生自主性的培养,师生互动方式也逐渐发生了转变。探究式教学作为有效提升学生主体地位的教学方式,更加符合当下新课程改革的要求。研究探究式教学的师生互动情况,一方面可以了解当前课堂中探究式教学的有效性;另一方面可以提出探究式教学的优化策略,帮助教师改进教学。该文以建构主义理论、师生互动理论和人本主义理论为理论基础,运用了文献研究法对学者已有的研究成果进行梳理和总结,并运用了课堂研究法和比较分析法对优质课的探究教学环节进行对比和分析。利用3C-FIAS互动分析系统对2018年“中国化学会第十三届全国基础教育化学新课程实施成果交流大会”和2017年“中国化学会第十二届全国基础教育化学新课程实施成果交流大会”中八节具有探究式教学特征的示范课进行编码分析和研究。经过数据处理,从矩阵分析、比率分析和曲线分析三个角度,探究优质探究教学环节的师生互动特征,并针对其存在的问题提出适当的改进策略。通过研究发现,优质探究教学环节存在以下特征:（1）教师注重与学生的沟通,能够经常使用问答的形式与学生进行互动。（2）多数教师能够设计开放性的问题,鼓励学生畅所欲言,充分的表达自己的观点和看法。（3）学生话语与学生行为的比率较常模有所增长,说明教师能够有意识地将课堂中的话语权交到学生手中,但教师的语言平均比率依旧高于学生语言的平均比率。（4）教师在教学过程中能够给予学生及时的反馈,且控制类语言使用较少.（5）教师在授课时更倾向于向学生施加直接的和积极的影响,教学语言风格属于直接型的教学风风格。同时笔者也发现探究教学环节存在着教师施加的直接影响较多,鼓励性语言较少和碎片式问题较多等不足。针对探究式教学存在的特征和不足,提出了结合生活实际创设探究情境;创设融洽的课堂氛围;调整提问方式,精心设计问题;合理设计探究模式,突出学生主体地位的教学策略;适当留白,激发学生的求知欲。
张相莉[7]（2021）在《“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究》文中研究指明伴随着教育信息技术的发展,网络教学活动和教学资源越来越丰富,“一师一优课,一课一名师”（以下简称“一师一课”）是国家教育资源公共服务平台中的一项活动,从2014年至今,该活动已经开展5届,将教育教学与信息技术深度融合,打破了地域限制,反映着不同地区、不同时间段的教学发展现状。同时,优质的教学资源对传统古诗词教学具有重要的参考价值和借鉴意义,为一线教师提供了借鉴和参考。随着初中语文部编本教材的实施和一系列教学理念的更新,新的古诗词教学模式逐渐在课堂中进行尝试,古诗词教学的新探索也从未停止。笔者将视角定位在河北省,以“一师一课”为依托,以活动中初中古诗词“优课”教学为对象,全面把握“优课”的教学思想与理念,充分发挥其对古诗词传统教学的导向价值,全面分析古诗词教学的线上与线下发展情况,把握二者的共性规律,以此总结初中古诗词教学存在问题并提出个人思考,同时也为该活动的进一步完善提出建议。全文共分为五个部分。第一章是对“一师一课”活动的概述。就活动的组织与实施而言,该活动是由中央电化教育馆组织,教育教研、管理与电教各部门联动实施的一项活动,对教师教学、资源共享、信息技术推广起到重要作用。就“一师一课”活动的全国开展情况而言,通过数据统计,各地区和各学段的“晒课”量、教师参与度、“晒课”质量均存在差异。通过访谈法了解到“一师一课”活动在线下的发展现状,主要存在两个问题:第一,学校缺乏对教师的培训和指导;第二,网站本身的设置有待优化。第二章是对“一师一课”与初中古诗词教学的分析。通过问卷调查的方法研究传统初中古诗词课堂教学的现状,在传统课堂教学中仍存在过分重视中考分值、忽视诵读技巧和缺乏教学技巧三个问题。河北省初中语文“晒课”数据显示,河北省语文学科“晒课”数量庞大,教师参与度较高,但存在学段和学科“晒课”分配不均的问题。河北省初中古诗词“晒课”数据显示,古诗词这一体裁“晒课”数量最多,但初中各年级“晒课”数量分配不均。第三章是对河北省“一师一课”中的初中古诗词“优课”教学的分析,结合河北省初中古诗词“优课”数据统计分析具体的教学课例,总结其优势,主要包括六个方面:第一,紧贴古诗词文体特征;第二,意象专题、主题情感专题和诗人专题教学尤为突出;第三,结合音乐、美术和书法,创新古诗词教学方法;第四,诵读、诗意、鉴赏和情感4个教学环节衔接自然;第五,思想格局、文化格局和生活格局有了新的突破;第六,符合课程标准提出的教育理念,关注学生的价值取向,培养学生自主、合作和探究的意识,在多样的学生活动中培养学生的古诗词专业素养。第四章是从“一师一课”中的“优课”分析古诗词教学面临的挑战。从“优课”看古诗词教学的改进方向,其中,教学态度提示教师要树立格局意识、挖掘关键字词和注重循循善诱;教学技能着力于提示教师开发教学模式、注重学法指导、丰富教学形式;学术品质着力于激发教师对古诗词文献的积累、吸收和运用。就“优课”与传统课堂的共性瓶颈,联系初中古诗词传统课堂教学问卷调查的结果,共性问题涉及教学技能和技术操作技能两个方面,教学技能主要包括诵读板块形式化、教学过程同化和教学目的功利化;技术操作技能主要包括录课加工和视频制作技能有待提升。第五章是对“一师一课”活动组织的建议。“晒课”与“优课”存在的问题主要体现在“晒课”的地区分布不均、“优课”的“零”推广和课程录制的要求不明确三个方面。对此,从提升教师教学素养和规范录制要求两方面规范“晒课”标准,从普及线上线下推广来充分发挥“优课”资源的价值。“一师一课”活动中的古诗词“优课”教学在一定程度上反映着河北省初中古诗词的教学现状和教学发展趋势,“优课”资源也为初中古诗词课堂教学提供了借鉴。
郭美琪[8]（2021）在《基于iFIAS小学语文阅读优质课师生言语互动研究 ——以“一师一优课，一课一名师”部级优课为例》文中研究表明言语互动是师生在课堂中进行交往的重要形式,是教师实施课程、学生理解课程并最终实现教学相长的核心环节;师生间高质量的言语互动是构建和谐师生关系、创造良好课堂环境和保证课堂教学质量的关键。阅读教学对语文教学具有重要意义。通过阅读教学,培养学生的语文体悟能力、写作能力和交流能力,最终整体提升学生的语文素养。学术界有关师生言语互动的理论研究较为丰富,主要集中在师生言语互动的行为类型、影响因素和改进策略上。实践研究则更多地以普通课作为研究对象,对优质课的师生言语互动研究尚不充分。“一师一优课,一课一名师”平台为进一步研究师生言语互动提供了优质的样本。本研究聚焦优质课的师生言语互动,旨在分析优质课师生言语互动具有怎样的优点?优质课是否也存在问题?优质课师生言语互动对一线小学语文教师有哪些启示?笔者选取“一师一优课,一课一名师”2017-2019年小学语文阅读部级优课作为研究样本,运用改进型弗兰德斯互动分析系统（i FIAS）,并增加朗读编码对小学语文阅读优质课的师生言语互动进行量化分析。在研究过程中,从宏观上进行编码比率的统计分析和曲线分析;从微观上对课堂言语结构、教师言语、学生言语、师生言语互动方式进行分析。通过分析得出如下结论:教师最主要的言语为讲授和提问,倾向于直接控制课堂,善于对学生进行积极强化;学生言语所占比率较高,在师生言语互动中占有重要地位,学生主动说话言语较多,多为主动应答,极少出现主动提问;师生互动方式主要为问答式,互动情况良好等。根据研究结论并结合课堂实录展开如下讨论:（1）教师提问言语以开放性问题为主,且具有启发性;（2）教师积极强化言语较多,评价言语较为灵活;（3）学生言语比率较高,充分体现了学生的主体地位;（4）学生朗读形式多样,贯穿教学始终;（5）生生互动质量参差不齐;（6）师生问答模式单一。基于以上研究进行反思,针对小学语文教师教学提出以下建议:（1）完善阅读教学中教师的提问言语;（2）优化小学语文教师的评价反馈言语;（3）注重朗读教学中的师生言语互动;（4）提高生生互动的质量;（5）引导学生主动地表达。
朱晨菲[9]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究说明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
朱妍[10]（2021）在《小学数学优质课中教师反馈行为研究》文中进行了进一步梳理教师反馈是课堂教学的重要环节,是促进学生学习和发展的重要因素。小学数学优质课是广大教师观摩和学习的平台,对于小学数学优质课教师反馈行为的研究,可以吸取其中的经验,借鉴其教学行为,发展教学能力,促进小学数学教师专业能力的发展。基于此本研究选取第二届“千课万人”第二届全国小学数学“拓展性课程”高峰论坛中的课例,通过Nvivo12对这6节课的教师反馈行为进行质性分析,找出小学数学优质课教师反馈的特点,并提出提高小学数学教师反馈行为的可操作性建议。本研究从教师反馈行为模式层,教师反馈行为策略使用层和教师反馈行为表达层进行编码分析,依据哈蒂（Hattie）对于反馈类型的分类,将教师反馈行为模式层分为任务指向、个人指向和综合指向;依据吴中江对于教师反馈行为的分类标准和何光峰对于教师反馈行为的编码,将教师反馈行为分为:教师回答或换人回答;简单肯定或重复学生答案;追问—期待学生补充;追问—期待学生解释;概括或引申学生答案;评价或指导思考的角度方法;让其他学生评价和动作反馈这8个策略;将教师反馈行为表达层分为中立性反馈、肯定性反馈和否定性反馈。研究后发现,优质课教师的课堂反馈存在着共性:1.优质课教师课堂反馈多面向于教学任务,并与学生个人情况相结合;2.优质课教师反馈策略具有指导性和拓展性的特点,并具有个人偏好性;3.优质课教师针对某一教学情境采用多种反馈策略相结合的形式;4.优质课教师反馈表达多为中立性反馈同时伴随情感表达。在研究的基础上,提出了以下的建议:1.教师在课堂反馈时要针对学习任务本身同时关注学生的个人表现;2.教师在课堂反馈时要对问题进行拓展和延伸,引发学生进一步思考;3.合理使用肯定性反馈,适当运用否定性反馈;4.教师应提高学生的参与度,做到多种反馈策略相结合。
二、对“优质课”的一点看法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对“优质课”的一点看法（论文提纲范文）
（1）指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、音乐课程与教学改革的实践 |
| 二、核心素养的理念与实践 |
| 三、工作经历的启发 |
| 第二节 概念界定与研究问题 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 关于核心素养及音乐学科核心素养的研究 |
| 一、关于核心素养及其与课程关系的研究 |
| 二、关于音乐学科核心素养的研究 |
| 第二节 关于音乐欣赏及其教育价值的研究 |
| 一、音乐欣赏的理解 |
| 二、音乐欣赏在中小学音乐教育中的价值 |
| 第三节 关于音乐欣赏教学的研究 |
| 一、音乐欣赏教学的理解 |
| 二、音乐欣赏教学模式与方法的研究 |
| 第四节 关于教学策略的研究 |
| 一、教学策略的特征 |
| 二、教学策略的分类 |
| 三、国外音乐欣赏教学策略的研究 |
| 四、国内音乐欣赏教学策略的研究 |
| 第五节 简要述评 |
| 一、有关核心素养和音乐欣赏教学策略研究 |
| 二、关于研究视角与研究方法的讨论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究的基本思路 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、质化研究取向 |
| 二、课堂观察 |
| 三、访谈 |
| 四、案例分析 |
| 第三节 研究过程 |
| 一、研究计划 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第四节 研究的效度与研究伦理 |
| 一、研究的效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第三章 核心素养视域下的初中音乐欣赏课程目标 |
| 第一节 音乐欣赏在音乐课程中的定位与目标 |
| 一、音乐欣赏在音乐课程中的定位 |
| 二、音乐欣赏课程目标的理解 |
| 第二节 初中音乐核心素养的构思 |
| 一、音乐素养在《标准》中的体现 |
| 二、音乐素养与核心素养的关系 |
| 三、初中音乐核心素养的构建 |
| 四、音乐欣赏教学中的音乐核心素养 |
| 第四章 核心素养观照下的初中音乐欣赏常规课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 常规课中音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《非洲的灵感》一课的详细分析 |
| 二、音乐欣赏常规课的综合分析 |
| 第三节 音乐欣赏常规课教学策略的特征分析 |
| 一、教师运用音乐欣赏教学策略整体比较单一 |
| 二、音乐欣赏教学策略运用与教学内容适合度不高 |
| 三、教师对音乐欣赏教学策略价值的认识不够 |
| 四、很少关注学生音乐核心素养的发展 |
| 第五章 核心素养观照下的初中音乐欣赏优质课教学策略分析 |
| 第一节 教学案例的选择 |
| 一、研究对象 |
| 二、教学案例的基本情况 |
| 第二节 优质课中的音乐欣赏教学策略分析 |
| 一、《永远的莫扎特》一课的详细分析 |
| 二、初中音乐欣赏优质课的综合分析 |
| 第三节 初中音乐欣赏优质课教学策略的特征分析 |
| 一、优质课中能根据教学内容选择音乐欣赏教学策略 |
| 二、优质课中运用了多种音乐欣赏教学策略 |
| 三、优质课中音乐欣赏教学策略关注学生音乐核心素养的发展 |
| 四、优质课中体现多种音乐欣赏教学策略的有机组合 |
| 第六章 初中音乐欣赏教学策略运用的影响因素分析 |
| 第一节 教学内部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、教师对核心素养和音乐欣赏教育价值的认同 |
| 二、教师素养 |
| 三、教学设计与组织能力 |
| 四、对学生知识、态度和特质的了解 |
| 五、学校制度和教学环境 |
| 第二节 外部因素对初中音乐欣赏教学策略的影响 |
| 一、音乐课程改革的影响 |
| 二、媒体文化的影响 |
| 三、教育行政的政策和教研员的专业支持 |
| 第七章 指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略改进 |
| 第一节 教学策略选择与有效实施应指向整合的教学目标 |
| 一、依据《标准》制定指向核心素养的音乐欣赏课教学目标 |
| 二、根据学情分析制定有针对性的教学目标 |
| 三、深入分析教学内容,制定合理的教学目标 |
| 第二节 依据教学内容有针对性的选择教学策略 |
| 一、针对音乐表现要素教学的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 二、针对音乐情绪与情感内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 三、针对音乐体裁与形式的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 四、针对风格与流派内容的有效音乐欣赏教学策略运用方式 |
| 五、音乐欣赏教学策略的组合运用充分发展学生音乐核心素养 |
| 第三节 将音乐欣赏教学教学策略与环境因素有机融合 |
| 一、以学生为主体,关注学生对音乐的兴趣点 |
| 二、拓展教材资源,整合音乐欣赏教学内容 |
| 三、淡化经典与流行的界线,提升学生对流行音乐的审美感知能力 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究的主要结论 |
| 一、初中音乐欣赏常规课教学策略存在一些问题 |
| 二、优质课与常规课中均有较丰富的音乐欣赏教学策略的运用 |
| 三、优质课中发现一些创新的音乐欣赏教学策略 |
| 四、一些音乐欣赏教学策略体现了音乐核心素养的培养 |
| 五、影响初中音乐欣赏教学策略设计与实施的因素 |
| 第二节 建议 |
| 一、教师要熟知“核心素养”和《标准》的理念与要求 |
| 二、充分的课前准备是初中音乐欣赏教学策略成败的关键 |
| 三、针对学生发展目标设计有效的音乐欣赏教学策略 |
| 四、促进教师的专业发展是初中音乐欣赏教学策略得以有效实施的保障 |
| 五、有效音乐欣赏教学策略运用是提高音乐欣赏教学质量的重要途径 |
| 第三节 研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:访谈提纲 |
| 附录二:6 节初中音乐欣赏优质课课堂观察记录表 |
| 后记 |
（2）高中英语阅读课中文化意识培养活动的比较研究 ——以优质课和常态课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 文化意识 |
| 2.1.2 优质课 |
| 2.2 外语教学中文化意识培养的国内外研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 文化迁移理论 |
| 2.3.2 建构主义理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.6 研究程序 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中英语优质课中文化意识培养活动的特点 |
| 4.1.1 文化意识教学途径 |
| 4.1.2 文化意识教学内容 |
| 4.1.3 文化意识教学组织形式 |
| 4.1.4 文化意识学习活动类型 |
| 4.2 高中英语常态课中文化意识培养活动的特点 |
| 4.2.1 文化意识培养途径 |
| 4.2.2 文化意识教学内容 |
| 4.2.3 文化意识教学组织形式 |
| 4.2.4 文化意识学习活动类型 |
| 4.3 高中英语优质课与常态课中文化意识培养活动的比较分析 |
| 4.4 高中英语优质课与常态课中文化意识培养活动差异的原因分析 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 对高中英语阅读教学的启示与建议 |
| 5.3 研究的不足及未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 陶聪颖老师优质阅读课内容转录 |
| 附录 Ⅱ 教师D常态阅读课内容转录 |
| 附录 Ⅲ 英语阅读课中文化意识培养活动观察量表 |
| 附录 Ⅳ 优质课中文化意识培养活动统计表 |
| 附录 Ⅴ 常态课中文化意识培养活动统计表 |
| 附录 Ⅵ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）会话分析视角下初中英语教师反馈语研究 ——以优质课为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 会话分析 |
| 2.1.2 反馈语 |
| 2.1.3 优质课 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 会话分析在二语习得方面的国内外相关研究 |
| 2.2.2 教师反馈语国内外相关研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 情感过滤假说 |
| 2.3.2 互动假说 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 课堂观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 课堂观察记录表 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.6 数据收集与整理 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 初中英语优质课教师反馈语的使用特点 |
| 4.1.1 教师反馈语类型 |
| 4.1.2 教师反馈语的话语结构模式 |
| 4.2 不同类型教师反馈语对师生话轮转换的影响 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究不足及未来研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 课堂观察记录表 |
| 附录 Ⅱ 访谈提纲 |
| 附录 Ⅲ 课堂片段部分转写 |
| 致谢 |
（4）高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构框架 |
| 2 概念界定、文献综述和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高中数学优质课的概念界定 |
| 2.1.2 教学行为的概念界定 |
| 2.1.3 “教学行为对”的概念界定 |
| 2.1.4 “教学行为链”的概念界定 |
| 2.1.5 课堂教学结构的概念界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 教学行为概念的相关研究 |
| 2.2.2 教学行为类型的相关研究 |
| 2.2.3 教学行为影响因素的相关研究 |
| 2.2.4 教学行为有效性的相关研究 |
| 2.2.5 “教学行为对”的相关研究 |
| 2.2.6 “教学行为链”的相关研究 |
| 2.2.7 对已有研究的小结与评析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 CPUP课堂教学结构模型 |
| 2.3.2 弗兰德斯(Flanders)互动分析理论 |
| 2.3.3 交往教学理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 课堂录像观察法 |
| 3.3.3 半结构化访谈法 |
| 3.3.4 Nvivo视频编码分析法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 研究工具的专家咨询 |
| 3.4.2 “教学行为对”编码表 |
| 3.4.3 “教学行为链”编码表 |
| 3.5 研究思路 |
| 4 高中数学优质课“教学行为链”构成要素的特征分析 |
| 4.1 高中数学优质课“教学行为对”频次特征 |
| 4.1.1 概念课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.2 公式定理课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.3 合作探究课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.4 习题课教学行为对的频次特征 |
| 4.2 高中数学优质课“教学行为对”的分布特征 |
| 4.2.1 概念课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.2 公式定理课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.3 合作探究课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.4 习题课教学行为对的分布特征 |
| 5 高中数学优质课“教学行为链”的特征分析 |
| 5.1 高中数学优质课“教学行为链”的频次特征 |
| 5.1.1 概念课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.2 公式定理课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.3 合作探究课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.4 习题课教学行为链的频次特征 |
| 5.2 高中数学优质课“教学行为链”的分布特征 |
| 5.2.1 概念课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.2 公式定理课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.3 合作探究课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.4 习题课教学行为链分布的特征 |
| 5.3 不同课型“教学行为链”的分布特征 |
| 5.3.1 不同课型“教学行为链”频次分布特征 |
| 5.3.2 不同课型“教学行为链”时长分布特征 |
| 6 高中数学优质课“教学行为链”运用模式、策略及培养途径分析 |
| 6.1 高中数学优质课“教学行为链”的运用模式 |
| 6.1.1 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程引入环节 |
| 6.1.2 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程讲授环节 |
| 6.1.3 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂练习环节 |
| 6.1.4 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂小结环节 |
| 6.2 高中数学优质课“教学行为链”使用策略分析 |
| 6.3 高中数学课堂中“教学行为链”培养途径分析 |
| 7 研究结论、启示与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 关于高中数学优质课中“教学行为链”的构成要素特征的研究结论 |
| 7.1.2 关于高中数学优质课中“教学行为链”特征的研究结论 |
| 7.1.3 关于高中数学优质课中“教学行为链”运用模式的研究结论 |
| 7.1.4 关于高中数学优质课中“教学行为链”使用策略的研究结论 |
| 7.1.5 关于高中数学课堂中“教学行为链”培养途径的研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究创新、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 高中数学优质课“教学行为链(IBC)”特征研究专家意见表 |
| 致谢 |
（5）高中历史优质课堂建构研究 ——基于对一线高中历史教师的深入访谈（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究综述 |
| (三)研究方法 |
| (四)创新之处 |
| 一、高中历史优质课堂相关概念阐释 |
| (一)优质课堂 |
| (二)“优质课”与优质课堂的联系与区别 |
| (三)高中历史优质课堂 |
| 1.高中历史优质课堂的内涵 |
| 2.高中历史优质课堂的标准 |
| 二、建构高中历史优质课堂的理论依据与现实依据 |
| (一)建构高中历史优质课堂的理论依据 |
| (二)建构高中历史优质课堂的现实依据 |
| 1.建构高中历史优质课堂的必要性 |
| 2.建构高中历史优质课堂的可行性 |
| 三、高中历史优质课堂建构的过程——以统编版《五四运动与中国共产党的诞生》为例 |
| (一)建构的步骤 |
| 1.科学性备课 |
| 2.高效性上课 |
| 3.有效性课后探究 |
| (二)建构过程中应注意的问题 |
| 1.强化五大核心素养的渗透作用 |
| 2.重视发挥学生的主动性 |
| 3.确保课后探究活动的有效性 |
| 四、建构高中历史优质课堂的保障措施 |
| (一)全面提升历史教师专业素养 |
| (二)切实提高高中生自主学习历史能力 |
| (三)多元评价师生“教”“学”绩效 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 “高中历史优质课堂”历史教师访谈提纲 |
| 附录二 “高中历史优质课堂标准”教师访谈提纲 |
| 附录三 “高中历史课堂”教师问卷调查 |
| 附录四 “高中历史优质课堂”学生问卷调查 |
| 附录五 对于一线高中历史教师关于“高中历史优质课堂”的访谈内容的摘选 |
| 致谢 |
（6）基于3C-FIAS的中学化学探究式教学行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景和研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)“课堂言语”的研究现状 |
| (二)“FIAS”的研究现状 |
| (三) “探究式教学”的研究现状 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)比较研究法 |
| 四、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及研究的理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)师生互动 |
| (二)探究式教学 |
| (三)课堂教学语言 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)师生互动理论 |
| (三)人本主义理论 |
| (四)认知主义理论 |
| 第三章 3C-FIAS研究工具简介 |
| 一、FIAS互动分析系统的简介 |
| 二、3C-FIAS互动分析系统 |
| (一)编码规则及记录标准 |
| (二)数据处理 |
| (三)分析方法 |
| 第四章 基于3C-FIAS的探究式教学案例分析 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、教学实录编码 |
| 四、数据分析 |
| (一)矩阵分析 |
| (二)比率分析 |
| (三)曲线分析 |
| 第五章 3C-FIAS研究结果及分析 |
| 一、案例中探究式教学的特点 |
| (一)互动形式特点 |
| (二)课堂结构特点 |
| (三)课堂氛围特点 |
| (四)课堂教学风格与倾向特点 |
| 二、案例中探究式教学中存在的不足 |
| (一)直接影响较多 |
| (二)鼓励语言较少 |
| (三)碎片式问题较多 |
| 第六章 优化探究式教学的策略 |
| 一、结合生活实际创设探究情境 |
| 二、创设融洽的课堂氛围 |
| 三、调整提问方式,精心设计问题 |
| 四、合理设计探究模式,突出学生主体地位 |
| 五、适当留白,激发学生的求知欲 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 “一师一课”活动概述 |
| 第一节 “一师一课”活动的组织实施 |
| 一、活动目的 |
| 二、活动的组织与参与 |
| 三、活动的实施 |
| 第二节 “一师一课”活动的全国开展情况 |
| 一、 “晒课”情况与“优课”情况 |
| 二、 “一师一课”活动在线下组织的现状调查 |
| 第二章 “一师一课”与初中古诗词教学 |
| 第一节 初中古诗词课堂教学的现状调查 |
| 一、传统初中古诗词课堂教学现状 |
| 二、传统初中古诗词课堂教学存在的问题 |
| 第二节 “一师一课”中的河北省初中古诗词教学 |
| 一、河北省语文学科“晒课”情况 |
| 二、河北省初中古诗词的“晒课”情况 |
| 第三章 “一师一课”中的河北省初中古诗词“优课”教学 |
| 第一节 “优课”分布的地域性差异 |
| 一、地域差异 |
| 二、2018 年—2019 年河北省初中古诗词“优课”教学的地域性差异 |
| 第二节 河北省初中古诗词“优课”情况分析 |
| 第三节 河北省初中古诗词“优课”课例分析 |
| 一、紧贴古诗词文体特征 |
| 二、富有创新性的专题教学模式 |
| 三、新颖多样的教学方法 |
| 四、合理的教学安排 |
| 五、富有格局的教学 |
| 六、符合课程标准提出的教育理念 |
| 第四章 “一师一课”中的古诗词“优课”的启示 |
| 第一节 从“优课”看古诗词教学的改进方向 |
| 一、教学思想的转变 |
| 二、教学技能的优化 |
| 三、学术品质的提升 |
| 第二节 “优课”与传统课堂的共性瓶颈 |
| 一、教学技能有待优化 |
| 二、技术操作技能有待提升 |
| 第五章 对“一师一课”活动组织的建议——以其中的初中古诗词教学为例 |
| 第一节 “一师一课”中“晒课”与“优课”存在的问题 |
| 一、 “晒课”的地区分布不均 |
| 二、 “优课”的“零”推广 |
| 三、课程录制的要求不明确 |
| 第二节 对“一师一课”活动发展的规范化和普及化建议 |
| 一、 “晒课”标准的规范化 |
| 二、 “优课”推广的普及化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 2014—2019年全国各省(市、自治区)“部优”数量排名表 |
| 附录二 2014—2019年全国各省(市、自治区)语文学科“晒课”排行表 |
| 附录三 初中语文古诗词教学情况问卷调查(教师卷) |
| 附录四 对“一师一课”活动线下发展情况访谈内容 |
| 后记 |
（8）基于iFIAS小学语文阅读优质课师生言语互动研究 ——以“一师一优课，一课一名师”部级优课为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)小学语文课堂师生言语互动的重要性 |
| (二)阅读对语文教学的重要性 |
| (三)教师专业发展的需要 |
| (四)“一师一优课,一课一名师”优质课的示范性 |
| 二、概念界定 |
| (一)阅读教学 |
| (二)语文优质课 |
| (三)师生言语互动 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内外研究现状 |
| 1.师生言语互动研究 |
| 2.语文阅读课堂师生言语互动研究 |
| 3.语文优质课研究 |
| (二)研究述评 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 小学语文阅读优质课师生言语互动研究方案 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法与工具 |
| (一)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.课堂观察法 |
| (二)研究工具 |
| 1.弗兰德斯互动分析系统(FIAS) |
| 2.改进型弗兰德斯互动分析系统(i FIAS) |
| 3.针对语文学科的改进型弗兰德斯互动分析系统 |
| 第三章 小学语文阅读优质课师生言语互动分析过程 |
| 一、样本的选取 |
| 二、数据的编码与处理 |
| 三、师生言语互动分析 |
| (一)宏观分析 |
| 1.编码比率统计分析 |
| 2.曲线分析 |
| (二)微观分析 |
| 1.课堂言语结构分析 |
| 2.教师言语分析 |
| 3.学生言语分析 |
| 4.师生言语互动方式分析 |
| 第四章 结论与讨论 |
| 一、结论 |
| 二、讨论 |
| (一)教师提问言语以开放性问题为主,且具有启发性 |
| (二)教师积极强化言语较多,评价言语较为灵活 |
| (三)学生言语比率较高,充分体现了学生的主体地位 |
| (四)学生朗读形式多样,贯穿教学始终 |
| (五)生生互动质量参差不齐 |
| (六)师生问答模式单一 |
| 第五章 研究反思与启示 |
| 一、完善阅读教学中教师的提问言语 |
| (一)注意封闭性问题与开放性问题的结合 |
| (二)重视阅读提问的启发性 |
| 二、优化小学语文教师的评价反馈言语 |
| (一)评价言语要具有正确性 |
| (二)评价言语要具有针对性 |
| (三)评价言语要注入情感 |
| 三、注重朗读过程中的师生言语互动 |
| (一)教师朗读要求明确 |
| (二)教师朗读指导准确 |
| 四、提高生生言语互动质量 |
| (一)小组讨论问题难度适中 |
| (二)小组讨论时间长短适宜 |
| (三)培养学生的合作意识 |
| 五、引导学生主动地表达 |
| (一)促使学生主动表达对阅读文本的看法 |
| (二)立足阅读文本引导学生主动提问 |
| 1.学生要有问可提 |
| 2.学生要敢于提问 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（9）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（10）小学数学优质课中教师反馈行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| (三)理论基础 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| (七)研究思路 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内外优质课的研究综述 |
| (二)国内外教师反馈行为研究 |
| (三)综述小结 |
| 三、研究框架 |
| (一)教师反馈行为模式层 |
| (二)教师反馈行为策略层 |
| (三)教师反馈行为表达层 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究过程 |
| 五、教师反馈行为特点研究 |
| (一)教师反馈模式层总体特点 |
| (二)教师反馈行为策略层特点 |
| (三)教师反馈行为表达层特点 |
| 六、小学数学优质课中教师反馈策略表达形式研究 |
| (一)评价或指导策略表达形式研究 |
| (二)概括和引申策略表达形式研究 |
| (三)追问期待学生回答策略表达形式研究 |
| 七、研究结论与启示 |
| 八、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、对“优质课”的一点看法（论文参考文献）
- [1]指向核心素养的初中音乐欣赏教学策略研究[D]. 吴秉旭. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]高中英语阅读课中文化意识培养活动的比较研究 ——以优质课和常态课为例[D]. 毕雯婷. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]会话分析视角下初中英语教师反馈语研究 ——以优质课为例[D]. 毛笑笑. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究[D]. 康娜. 天津师范大学, 2021(09)
- [5]高中历史优质课堂建构研究 ——基于对一线高中历史教师的深入访谈[D]. 陈兴涛. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]基于3C-FIAS的中学化学探究式教学行为研究[D]. 张玮. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [7]“一师一优课，一课一名师”中的河北省初中古诗词“优课”教学研究[D]. 张相莉. 河北师范大学, 2021(12)
- [8]基于iFIAS小学语文阅读优质课师生言语互动研究 ——以“一师一优课，一课一名师”部级优课为例[D]. 郭美琪. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [9]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [10]小学数学优质课中教师反馈行为研究[D]. 朱妍. 天津师范大学, 2021(10)