一、论高校德育素质教育的理性框架（论文文献综述）
任小琴[1]（2019）在《当代中国大学生幸福观养成教育研究》文中提出随着改革开放的脚步越来越深入,我国的物质经济基础得到极大的发展,继建设小康社会、和谐社会被提上日程之后,党和国家更加关注人民的幸福问题。事实上,让人民幸福是党和国家一贯的追求目标和永恒的事业。政府的工作报告越来越多地提到“幸福”。高校的思想政治教育必须围绕党的事业,服务于国家的需要。当我们把关注的目光投向幸福这个终极目的,发现大学生的幸福观至关重要。本研究探索了大学生幸福观养成教育。第一章、第二章为此进行了理论准备,第一章对研究背景及意义、研究思路和方法、分析模式的设定等进行了论述,为研究做前期准备。第二章对幸福观的相关理论资源进行了梳理,在此基础上对幸福观、幸福观养成教育进行理论建构,为研究做了理论准备。第三章是在充分的理论准备之后,研究了我国大学生幸福观养成教育的基本情况。分为三个方面,“时代背景”是首要考察的环节。幸福观养成教育要确立目标,除了传统意义和普适意义上的目标外,在新的时代背景下应当有新的时代性目标,即幸福观养成教育需与中国梦、核心价值体系、健康财富观、市场文化等融合起来。要完成这样的目标,我国当前的时代存在很多机遇,当然也有来自教育客体外部环境、内部环境的各种挑战。“历史考察”回顾了我国计划经济时期的以政治为取向的幸福观教育;经济转型期以经济为取向的幸福观教育;市场经济时期多元取向的幸福观养成教育。“现实状况”则回归当代,通过一系列实证研究发现,大学生幸福感的多少,与其幸福观是紧密相连的。当代中国大学生幸福观总体向好,但也存在很多问题。如幸福感总体并不十分强烈;在对幸福的系列问题的理解和认知上,不少大学生存在偏差;在追求幸福的路径、方式、受挫反应上,部分大学生存在不理性的态度。此外,在幸福观认知领域、追求领域、享有领域的养成教育上,我国采取的通常做法是不够完善的,幸福观教育还面临着一些困境。第四章是在第三章的基础上,从更细致的角度进行分析。运用五元分析模式从政府、社会、高校、家庭、个人进行了全方位的五元分析。首先,从政府层面,政府应当对大学生幸福观养成教育起引领的作用;其次,从社会的层面,社会应当在大学生幸福观养成教育上有积极的影响;再次,从高校的层面,高校是大学生幸福观养成教育的直接承担者,肩负着教育的重任;第四,从家庭的层面,家庭应助推大学生科学幸福观的内化;第五,从大学生个人的层面,个人作为幸福观养成教育的内因和受益者,必须有能力和有觉悟进行自省。这五个方面的应然和实然存在着较大差距,通过大量实证调查,探索了存在差距的原因。第五章在国内分析的基础上,将目光投向国外,以期分析国外在幸福观养成教育上的做法、经验和借鉴。选择美国、英国、法国进行研究,考察了这三个国家在幸福观养成教育上的基本举措,研究起主要特点,并分析了我国在五元视角下可以反思和借鉴的经验。第六章是对策章,基于上述对幸福观养成教育的目标研究、历史考察、现状分析,结合五元分析的结果,同时借鉴西方大学生幸福观养成教育的经验与教训,提出了一系列对策。这些对策形成了一个整体的系统,包括宏观上的顶层设计和微观上的具体设计。具体来看,首先,政府层面的设计。政府当明确幸福观养成的目标要求;坚持幸福观养成的主流声音;构建幸福观养成的纠偏机制;牵引幸福观养成的实践高度。其次,从社会的层面。社会当从社会制度层面夯实幸福观养成的基础;从社会文化的层面营造幸福观养成的氛围;从社会网络层面净化幸福观养成的环境;从社会市场层面提供幸福观养成的支撑;从财富分化层面纠正幸福观养成的误区;从多元载体层面引导幸福观养成的观念。第三,从高校的层面。高校当走出认识误区,设立目标体系,细化目标群体,依托心理科学,进行科际整合,完善现实对接,优化学科设置,发展体验式与价值选择式教学。第四,从家庭的层面。应大力推行家长教育,营造和谐家庭氛围,加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断。第五,从个人的层面。个人当增强树立科学幸福观的自觉意识;提高获取幸福的能力;自觉抵制不健康幸福观的冲击;提高精神境界和需要层次。第七章主要针对五元要素之间要互动起来,形成动态与静态的结合,更好地完成大学生幸福观养成教育。第八章是对全文的总结。
涂畅[2]（2019）在《新时代高校对话德育研究》文中研究表明高校德育是高校立德树人的主要方式,用对话式话语传播社会主义意识形态和培育社会主义核心价值观,是高校实现立德树人、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的时代使命,也是当前高校德育的中心任务。本文以对话为中心,紧紧围绕着对话来对新时代高校对话德育展开研究,从对话的本质、形式、价值、要素、实施路径等方面搭建一个关于新时代高校对话德育的认知架构和实践路径,试图建立和完善新时代高校对话德育的理论和实践体系。1.新时代高校对话德育的理论生成。首先,通过对追求“同一性”思想道德真理的反思和对思想道德对话可能性和必要性的证明,揭示了对话德育生成的可能和必要性;其次,基于对对话与德育本源性重合和德育对对话的本真诉求两方面的探求和论证,揭示了对话德育生成的迫切性和现实性;最后,从交互主客体关系和交往实践两个层面来分析对话德育生成的有效条件。2.新时代高校对话德育的理论考察。首先,基于对新时代高校对话德育内涵的界定和理解,阐述了新时代高校对话德育的基本内涵。其次,从主体平等基础上的思想互动、双向理解生成上的意义共享和自我价值呈现上的深度构建等三个层面揭示了高校对话德育的内在本质;再次,从人与文本对话、人与他人对话、人与自我对话等三个层面揭示了高校对话德育的主要形式;最后,从平等性与民主性、开放性与互动性、沟通性和理解性、生成性和创造性、互惠性和共享性等五个方面阐述了新时代高校对话德育的基本特征。3.新时代高校对话德育的理论资源。首先,根据马克思主义的交往实践观及人学理论来揭示新时代高校对话德育的立论基础;同时,根据习近平新时代中国特色社会主义德育思想及关于对话的论述来为高校对话德育提供习近平新时代中国特色社会主义思想的理论支撑。其次,运用主体间性理论和西方对话哲学思想来为高校对话德育提供知识理论借鉴;最后,用中国传统对话思想来厚实新时代高校对话德育的历史渊源。4.新时代高校对话德育的现状审视。通过问卷和访谈的调查,发现当前高校对话德育取得了一定的成效,但存在的问题更突出,如对话积极性不高、对话流于形式、对话深度不够、对话方法单一、对话场域狭隘以及对话效果不理想等等,并从传统德育模式影响、平等对话关系缺失、师生对话素质欠缺、对话内容脱离生活、对话教学环境不理想等方面揭示了当前高校对话德育存在问题的成因。5.新时代高校对话德育的现实需要与重要价值。一方面,新时代高校对话德育是为了应对社会主要矛盾转化对当前高校德育产生的不利影响,满足“对话时代”对传统灌输德育模式变革的要求以及提升新时代高校德育亲和力和针对性的需要而被提出和建构的。另一方面,新时代高校对话德育具有能使高校德育重获力量、涵养社会主义核心价值观教育的教育价值,提升学生主体性、促进师生共同发展的人本价值,提升社会民主程度、促进社会公平正义的社会价值。6.新时代高校对话德育基本要素的优化。首先,从以人为本原则、生活世界原则、合作共享原则等三个方面来论述新时代高校对话德育的基本原则;其次,从社会和个人两个方面来揭示高校对话德育目标的两个维度,并从四个方面确定了高校对话德育的基本目标;再次,通过坚持对话德育内容设计的两个基本原则和构建面向生活世界的内容来设计高校对话德育的内容;最后,通过立足于遵循针对性、以人为本原则等原则以及采取启发引导法、协商法、讨论法、论辩法、谈心谈话法、网络对话法等方法来优化新时代高校对话德育的方法。7.新时代高校对话德育的实施路径。第一,从树立以人为本和以生为本、开放和民主、生成和建构等理念来更新新时代高校对话德育的指导理念;第二,从建构依据、建构方向和建构路径等方面来建构对话型师生关系;第三,从培养对话意识和对话能力等维度来提升师生的对话素养;第四,从空间环境、话语环境和心理环境等方面来创设优质的对话环境;第五,从课堂、生活、网络等场域来拓宽对话德育的微观场域;第六,从对话的准备、进行、总结反思等阶段来优化对话德育的过程;最后,从评价指标设计、坚持评价主体多元化、强化过程评价、综合运用评价方法等方式来加强高校对话德育的评价工作。总之,立足于新时代高校德育的实效性和现实力量,着眼于新时代高校德育优势的发挥,以对话的视角来审视新时代高校德育,突破了传统囿于方法论或认识论层面对对话德育的研究,从本体论角度将对话看作是人的生存状态和生活方式,运用对话思维提出了“在育人中对话,在对话中育人”的学术观点。一方面揭示了对话德育对于人的存在与发展的本体性意义,另一方面凸现了对话德育对于人的精神建构的意义和价值,从而揭示对话德育的真实内涵和价值,为探寻对话德育的根基提供学理依据,为变革新时代高校德育的思维方式开拓了崭新思路。
张微[3]（2018）在《高校学生工作的社会工作参与研究》文中认为2016年12月8日,习总书记在全国高校思政工作会议中强调,高校思政工作要因事而化、因时而进、因势而新。然而,通过对国内多所高校的实证研究发现,高校学生工作面临主体困顿、客体倒逼压力和环境挑战等诸多方面现实问题,这成为了本文探讨社会工作参与高校学生工作的现实动因。接着,本文通过对高校学生工作与社会工作两者在历史沿革与特点的梳理阐析中发现,在学理层面,社会工作与高校学生工作两者存在着耦合性与弥补性统一的内在关联性,这成为社会工作参与高校学生工作在应然层面的逻辑基础。然而,在实然层面,社会工作参与高校学生工作的作用为何,是在逻辑上需予以进一步回答的问题。本文基于对多所高校社会工作参与高校学生工作行动实践的实证研究,发现了社会工作在参与高校学生工作实践中的多种功能实现,这些功能可借助显功能与潜功能的概念工具予以区分。区分后可知,社会工作参与高校学生工作的显功能是行动者事先预见、非隐蔽性的功能实现,表现为具有服务性质作用于高校学生工作服务领域的实践后果,主要包括大学生成长发展指导的有效提供、弱势大学生的全面关注与帮扶、学生组织内源性的建设与引导等方面。而潜功能则是行动者事先未预见或具有隐蔽性的功能实现,是其在高校学生工作除服务领域外,在教育、管理队伍建设等领域的实践后果,具体显现在促进“全员育人”的操作化、学生管理三级预防体系的建构和高校学生工作者核心素质的优化等方面。研究进一步发现,每种功能实现背后均有其发生的必然内在逻辑。在研究逻辑的延续上,高校学生工作的社会工作参与如何实现的问题需予以进一步澄清。对此问题,本文通过提出社会工作参与高校学生工作的实践模式予以回应。通过对影响社会工作参与高校学生工作微观、中观和宏观因素的分析,借助模式划分类型变量,本文尝试提出了原发融入附着型、内驱诱导协助型和外驱嵌入合作型三种社会工作参与高校学生工作的实践模式,并基于特征分析变量对每种模式的特征予以了明晰,在此基础上,本文还进一步从适用范围与结构生长探讨了实践模式建构的适用性意义。
刘兴璀[4]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中进行了进一步梳理德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
徐园媛[5]（2017）在《大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究》文中研究说明社会主义核心价值观凝聚着中华民族最崇高的理想和最深远的追求,是全国各族人民共同奋斗的思想基础。大学生是祖国的未来、民族的希望,大学生的价值取向决定了未来整个社会的价值取向。高举立德树人的伟大旗帜,教育和引导大学生践行社会主义核心价值观,是高等教育工作的首要任务。对大学生开展社会主义核心价值观教育,重点是要引导大学生把理论自在变为行为自觉,实现社会主义核心价值观内化于心、外化于行、固化于性。习近平总书记强调:“要把社会主义核心价值观融入各级各类学校课程,引导青年学生践行社会主义核心价值观。”如何让社会主义核心价值观在高等教育教育阶段更好地融入课程,如何促使社会主义核心价值观更好地由理论形态形态走向实践形态,是当前高校德育教育理论与实践中技术性很强的前沿问题。本研究针对高校德育工作“价值认识模糊、目标和内容设置不合理、教育方法落后、形式单一”的问题,秉承习总书记“社会主义核心价值观是一种大德”的新判断,运用了文献研究法、理论演绎法、调查研究法和实验法开展大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究。首先站在本体论视角运用文献研究法对大学生社会主义核心价值观教育课程进行意蕴解读,接下来运用理论演绎法从马克思主义基本原理、“德心共育”原理、中华优秀传统文化、态度形成理论、建构主义学习理论、交互作用论等方面探讨社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的理论基础。在此基础上,运用调查研究法对社会主义核心价值观融入高校课程情况进行现状考察,并从思路、目标、内容、特征、保障等维度探讨了社会主义核心价值观教育课程实施路径的构建。最后在实践操作层面,通过实验法验证大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径的效果。本研究按“问题缘起→理论框架→现状透析→课程实施路径的构建→课程实施路径的运行”的线路开展研究工作,在充分考虑大学生心理接受规律、价值观形成规律的基础上,研究大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径的构建与运行。通过对大学生社会主义核心价值观教育课程的三个分析单元和六个逻辑层进行研究,揭示大学生社会主义核心价值观教育课程的三种状态。第一分析单元,通过对大学生社会主义核心价值观教育课程的内在逻辑层和外在逻辑层的分析,阐释大学生社会主义核心价值观教育课程的“应然状态”。第二分析单元,通过对大学生社会主义核心价值观教育课程的现状考察逻辑层和困顿反思逻辑层的分析,揭示大学生社会主义核心价值观教育课程的“实然状态”。第三分析单元,通过对大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径“构建”逻辑层和“运行”逻辑层的分析,构建大学生社会主义核心价值观教育课程的“必然状态”。在整个研究过程中,探讨大学生社会主义核心价值观教育的实现机理,解决课程现状与大学生内在心理接受这一矛盾是本研究的第一个重点,也是难点。社会主义核心价值观教育有别于一般意义上的学科知识传授,其课程特点与专业性学科知识课程不同,社会主义核心价值观教育是在人的心灵上开展教育,更强调解决“价值选择问题”。如何从从理念、目标、内容、特征、保障等方面构建大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径,这是本研究的第二个重点也是难点。本研究除导论和结束语外,共分为六个部分。第一章首先对社会主义核心价值观进行了本体论分析。主要对对社会主义核心价值观的科学内涵、内在逻辑、理论创新进行了分析。在此基础上,分析了大学生社会主义核心价值观教育的实现机理。主要对社会主义核心价值观结构的三个子系统、大学生社会主义核心价值观形成的规律进行了分析。同时,对大学生社会主义核心价值观教育课程的特征和功能进行了描述。第二章分析了大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的理论基础。本研究认为:马克思主义基本原理是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的逻辑起点;“德心共育”原理是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的理论支点;中华优秀传统文化是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的思想基础;其他教育理论如态度形成理论、建构主义学习理论、交互作用论对大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径研究具有借鉴作用。第三章通过对大学生社会主义核心价值观教育课程的现状进行考察,揭示大学生社会主义核心价值观教育课程的“实然状态”。本研究围绕对社会主义核心价值观内容的认同、对社会主义核心价值观课程效果的认同进行调研。对社会主义核心价值观,主要是了解大学生对社会主义核心价值观12个词的认同。对课程效果,主要从课内教学效果、课外活动效果、文化熏陶效果、课程实施策略四个方面进行了现状分析。本次研究对象为在校大学生,问卷调研涉及四川、贵州、重庆三省的不同层次、不同专业、不同年级的2000余名学生,在定量和定性研究的基础上,发现不同层次、不同专业、不同年级学生对社会主义核心价值观和学校开展的大学生社会主义核心价值观教育课程的认同度存在一定差异。进一步研究发现:主渠道课程是大学生社会主义核心价值观教育的支撑点;教育回归生活是大学生社会主义核心价值观教育的心理接受点;实践课程是大学生社会主义核心价值观教育的突破点;显性课程与隐性课程的整合是大学生社会主义核心价值观教育的着力点。第四章对大学生社会主义核心价值观教育课程的困顿进行了反思,从宏观、中观、微观三个层面分析大学生社会主义核心价值观教育课程面临的危机。本研究认为:宏观层面的危机表现为政策的过于宏观导致课程的执行力下降;中观层面的危机表现为认识上的偏差导致课程结构的分离;微观层面的危机表现为课程目标的泛政治化、课程内容的知识化以及课程实施方法的反生理倾向化导致社会主义核心价值观教育的虚化。同时,本研究认为工具理性与价值理性分离的矛盾、知性教育背景下教育与生活的分离是我们必须重点关注的问题。第五章构建了“内外协同”的大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径。“四位”是指:课内教学、课外活动、文化熏陶、自我修为,“一体”是指:课内教学、课外活动、文化熏陶、自我修为这四者形成合力,共同提高大学生社会主义核心价值观教育的实效。课内教学属于学科课程;课外活动包括团学活动和社会实践,属于活动课程;文化熏陶指校园文化,包括物质文化、制度文化、精神文化,属于隐性课程。自我修为是课程实施中针对社会主义核心价值观教育的一种课程实施技术。“四位一体”包含了学科课程、活动课程、隐性课程和课程实施技术,这四者缺一不可,不可分割。“四位一体”课程实施路径的逻辑关系是:课内教学是社会主义核心价值观课程的主要形式,是开展社会主义核心价值观教育的主要渠道,为课外活动和文化熏陶奠定了理论基础,为课外活动指明方向、明确目的,深化其功能。课外活动拓展了社会主义核心价值观课程的领域,巩固了从课内教学中获得的理论知识,促进了理论的内化。文化熏陶对课内教学和课外活动产生了强有力的影响,从情感方面增强效果。课内教学所获得的知识可以在课外活动和文化熏陶中拓展和加深,课外活动和文化熏陶中所发现的问题可以在课内教学中化解与升华。课内教学、课外活动、文化熏陶三者形成合力,自我修为贯穿于三者之间——课内教学中,渗透着自我修为,通过课内教学,大学生的认知得到提高;课外活动中,渗透着自我修为,通过参与活动,大学生的行为习惯得到矫正;文化熏陶中,渗透着自我修为,通过文化熏陶,大学生的情感得到升华。课内教学、课外活动、文化熏陶、自我修为相辅相成,共同构成“四位一体”课程实施路径。此外,为了使大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程成效显着,还应该建立大学生心理互助成长联盟,为课程实施提供主体支撑;建设校园心理环境,为课程实施提供基础保障。第六章论述了大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径的运行。首先对大学生社会主义核心价值观教育接受活动进行了解析,对大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径运行的要素进行了分析。本研究认为:大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径的运行包括三个系统元素,即接受主体（受教育者）、接受中介（课程内容）和接受客体（社会主义核心价值观）;四个系统循环,即方案实施、信息反馈、方案调整、效果评价;七个渐进过程,即注意信息、保持信息、接受信息、心理内化、改变认知、转变态度、影响行为。由此助推教育由物理过程向心理过程转化,进而表现出相应的外化行为,最终实现社会主义核心价值观由理论自在变为行为自觉。进一步,本研究选取了重庆市某高校部分学生作为代表,设置了实验组和对照组,用实验的方法论证大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程的效果。通过对实验结果进行分析,本研究认为:大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实效明显。本研究的创新之处:站在思想政治教育的视角,运用课程论的基本原理来探讨大学生社会主义核心价值观教育的问题,首次将“德心共育”的理念运用到大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径研究中,构建了包括理念、目标、内容、特征、保障等在内的“四位一体”课程实施路径;将社会主义核心价值观教育课程要素转变成实验干预条件运用到大学生社会主义核心价值观教育课程实施中,研究其对大学生的影响,分析实验班和对照班的相关统计数据,提高研究的信度和效度。经过四年的潜心研究和实践探索,虽然相关研究成果荣获了省级教学成果一等奖,但是,本研究还存在以下不足,主要包括:（1）研究样本不够丰富;（2）研究工具尚需优化。这是在后续进一步研究中努力的方向。
郑国桂[6]（2016）在《全人教育视域下贵州高职院校学生素质和能力培养研究》文中指出近几年,贵州的高职教育虽然在规模上取得了突破性的进展,但是也存在一定的问题,比如在人才培养方面出现了偏重学生职业性和技能性,忽视学生精神培育和后续发展能力培养的工具化倾向。今年3月,“两会”上提出建设“一流职业高校”,从国家层面对高职院校的人才培养规格提出了新的要求。显然,贵州高职院校所培养的人才难以和“一流职业高校”的人才规格相匹配。全人教育是“以实现人的全面发展,促进个人潜能的充分发挥,培养独立的、完整的、可持续发展的个体为目标”的一种教育范式,涵盖了人的知识、智力、能力、精神等各个方面的内容,可以为贵州高职院校的人才培养工作提供指导。本研究在探讨全人教育基本内涵和特征的基础上,以全人教育理念为理论指导,以国家高职教育人才培养目标为现实依据,对全人教育视域下贵州高职院校学生素质和能力方面存在的问题进行研究。通过问卷调查和文献分析,发现贵州高职院校学生素质中存在道德素质有待提升、人文素质有待加强等问题,在能力上存在关键能力不强等问题。通过对存在的问题进行深入分析,发现其主要原因是强化了政治论忽略了人本论哲学基础、重视“技术主义”轻视“人文主义”、应试化教育体制的制约、理论指导与教育实践相脱节。然后,从树立全人理念、工具理性和价值理性相结合、加强学生核心能力的培养、营造良好校园氛围和完善评价机制五个方面提出了全人教育视域下贵州高职院校学生素质和能力培养的对策。
于栋华[7]（2016）在《论中国画家性格与绘画风格的关系》文中指出绘画风格的形成是画家绘画艺术走向成熟的标志之一。性格作为影响绘画风格形成的一个重要因素,对绘画风格起着潜在的心理影响。没有自我性格的绘画作品便没有生命力,最终将被历史淘汰,乃至遗忘。中国历代着名的画家在作品中大都注重自我性格的表露,从而创造了他们与众不同的绘画风格,历经中国绘画绵长的发展过程而仍旧被后人所瞩目。本文在研究中国画家性格与绘画风格的史料及借鉴性格与绘画风格理论研究成果的基础上,用例证、分析,归纳总结等方法,分析画家的性格与其绘画风格的关系,证明画家的性格对其绘画风格可能形成的影响,及绘画风格中隐含的画家性格因素。本文的第一章首先阐述了选题背景、选题意义、目前研究的现状、本文的研究方法、创新点等。第二章简述了性格、风格与绘画风格的概念,以及绘画风格对于画家成功的重要意义,并着重提出影响个人风格形成的性格因素的重要性。第三章和第四章为本文的重点,第三章分析影响画家绘画风格的性格因素如何对画家的绘画风格进行影响;第四章分析绘画的“体验生活”、“酝酿感悟”、“绘画表现”三个过程中性格的潜在性,说明体验生活的过程中,性格影响画家的选材;酝酿感悟的过程中,性格左右画家的思维形式;绘画表现的过程中,性格影响画家的审美行为;第五章对性格与绘画风格出现的不相符的现象进行辨析,说明性格的多重性与潜在的性格外露是造成外在性格与实际风格不符的主要原因。第六章得出本文的结论:性格与绘画风格的统一性;性格与绘画风格的可塑性;性格对绘画风格的潜在心理影响;性格的多重性的掩饰现象及风格与潜在的本我的性格相一致。并得出对当代画家的启示:在现代中国绘画人才济济的大潮中,不要盲目跟从潮流,而要充分挖掘自我性格对于绘画创作的有利因素,形成富有自我独特个性的绘画风格。
徐娟[8]（2015）在《中国大学生道德情感教育研究》文中指出人是整体性生命存在,反映在道德领域,道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等共同构成了人的道德品质,其中任何一个部分的生成与发展都依赖于与其他部分的相互作用。学校德育唯有基于创设真实情境,使学生体会到并实践知、情、意、行之间的复杂关联,才可能是有效的。特别是作为道德品质核心要素与灵魂的道德情感,它以其强大的激励功能充当着个体全部道德活动的枢纽,提供了道德品行的内在驱动力,理应得到大学教育,尤其是德育的真诚关切,并成为提高德育实效重要而有效的着力点。在功利主义教育观的驱使之下,我国的大学德育纵使秉持着崇高的目标与理想,面对现实的“催逼利诱”,在一定程度上,还是不得不随波逐流,间或在健全人格、完善心灵和充实精神世界的教育正途上出现偏差。学校德育有意无意地滑向了唯理智主义的道路,而其中看不见、摸不着的道德情感则大多被弃如敝履。于是,由于道德情感日趋迷失与匮乏导致的大学生道德冷漠事件不断滋长、此起彼伏,成为摆在大学德育面前不可回避的一个现实问题。我们主观上并不愿意承认教育低效、失效、无效,然而,事实却广为人知,成为德育难以摆脱的魔咒。本文从理性角度展开理论辨析,基于马克思主义人学理论的视角,并从后工业代时代的特征、社会转型期的需求和大学德育困境这三个实践层面进一步分析了开展道德情感教育的必要性。为了真实鲜活地展现我国大学生的道德情感及其教育实态,本文选取一所大学（以下简称S大学）进行了现象考察,从而管中窥豹,以佐证上述问题的真伪。实证研究表明,当前大学生的道德情感及其教育状况不容乐观。面对应然与实然之间的这种矛盾造成的尴尬困境,我们必须正面回应这样一些问题:造成大学生道德情感缺失的根源何在?大学德育在大学生道德情感教育方面如何作为?教育过程中又该怎样处理好道德情感与道德理性（道德认知）、道德意志、道德行为等这几者之间的关系?综观历史与社会时代背景,结合具体的大学教育实践,尤其是摆在大众面前的德育现实,可以得出结论:重理智轻情感的历史文化传统、多元社会现实下道德相对主义的流行,以及唯理智教育的盛行等共同构成了我国大学生道德情感缺失的外部根源。前两者使得人们重理轻情,忽视高尚的道德情感,而唯理智教育在教育观念与方式上的失误又促使人类加速远离道德,使道德在人类内心的地盘越来越小。为了使道德情感教育更有可控性与操作性,选择学校教育这一突破口不乏是一条相对有效的解题路径。在充分借鉴中外相关教育思想理论的基础上,综合考虑大学生道德情感缺失的外部根源,可以认定:大学教育作为有目的、有计划、有组织地对学生的身心施加系统影响的外部力量,理应责无旁贷地充当培养提升大学生道德情感的主导。故而,大学德育亟须开启一场“破冰之旅”,扭转以往的唯理智主义倾向,从教育理念、教育方法、教育师资、教育环境等方面多管齐下,为大学生道德情感的养成和提高提供有利有效的条件与支持,让他们的情感世界在无形中受到陶冶,充分享受情感体验带来的心灵悸动,进而促使他们形成丰富而崇高的道德情感。道德的基础是人类精神的自律,道德情感的养成必须回归到个体自身,如此才能巩固教育成效,彰显人的主体性,使道德由他律变为自律、由强制变为自由。个体在任何时候都是道德情感教育的主体。所以,除了外部的学校教育,学生个体必须加强道德情感方面的自我教育。具体而言,这一自我教育的体系构架可以包括四个逻辑支点,即正确认识道德自我、不断增强道德智慧、养成道德反省习惯、投身并体验道德生活。大学生可以通过以上环节进行道德情感方面的反思与修练,让丰富、健康、高尚的道德情感充盈自己的内心,并最终使道德情感的培养由被动养成变为主动和自由地追求!当然,强调道德情感并不是要消蚀或是完全抹杀道德理性,亦或是道德意志及道德行为的存在与意义,厚此薄彼不是科学辩证的态度。单就情与理这一对矛盾统一体而言,二者并非势不两立,道德情感与道德理性也不是截然对立。只有在德育过程中,做到道德认知（道德理性）、道德情感、道德意志、道德行为的优势互补、相融相通,以积极道德认知的提升为基础,以高尚道德情感的培养为关键,以坚定道德意志的锻炼为重点,以良好道德行为的养成为旨归,才能满足个体的整体需要,使学生形成更加合理而富有人性的道德理性、积极稳定而持久的道德情感、坚强笃定而自由的道德信念意志,以及优良规范而自觉的道德行为。到那时,大学生方能由“单面人”变为“和谐人”;大学德育也方能走出困境,找到出路,重新焕发它应有的光芒与魅力!
李艳[9]（2015）在《高校思想政治教育的中国文化自觉》文中认为党的十八大报告指出:“我们一定要坚持社会主义先进文化前进方向,树立高度的文化自觉和文化自信,向着建设社会主义文化强国宏伟目标阔步前进。”高校思想政治教育是构筑在以中国思想文化精神为底蕴的马克思主义中国化和现代化实践基础上的。加强思想政治教育是当代中国建设特色社会主义文化,努力提高文化软实力的大时空背景的总体要求。尤其,在全面深化改革关键之时,面对各种形式的攻击马克思主义,社会思潮对中国文化的干扰和对思想政治教育的“弱化”,影响了大学生的社会主义觉悟和思想素质,影响到对中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人的培养。习近平总书记在第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上指出,高校肩负着学习研究宣传马克思主义、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务。2015年1月9日中央又印发了《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》。因此,新时期深化高校思想政治教育研究具有现实意义。本命题注重从学理角度上研究高校思想政治教育与中国文化之间的内在规定性。全文围绕中国文化自觉的内在精神及基本逻辑,强调以文化自觉为主题就是主体能动的、有目的、有选择地揭示观念、知识、思维、范式等与社会文化的内在关联性、互动性及制约性。提出“文化自觉”作为分析逻辑框架,解决高校思想政治教育在社会文化大背景中所面临的问题,实现透彻中国文化特色的意识形态性基础上,坚持与马克思主义为指导的社会主义意识形态的一致,及对其他文明成果的接纳,对社会创新的契合,对现代文化的并蓄。本文就此展开了六个方面的主题讨论:一是中国文化自觉的时代意蕴及学理逻辑研究,二是高校思想政治教育的中国文化理性研究,三是高校思想政治教育的中国文化语境研究,四是高校思想政治教育的马克思主义自觉研究,五是高校思想政治教育的日常文化场域研究,六是高校思想政治教育的跨文化比较研究。文中指出,这种理性自觉,能够使思想的文化丰厚性与学术的文化规范性和知识的文化科学性有机协调。从而使高校思想政治教育在面对马克思主义在中国的创新发展中,自觉应接以中国道路、中国特色、中国梦想为代表的中国文化在当代新追求;文中强调,在深度省思文化尤其是具有中国精神和世界性意蕴的现代文化基础上,自觉锻造和凝练思想政治教育的特色话语;能够有效解决大学生的各种思想困惑,帮助他们获得积极的、稳定的价值追求,实现培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的历史重任。
张卫平[10]（2015）在《大学生心理健康教育德育功能研究》文中研究指明作为中国学校心理健康教育的重要领域,大学生心理健康教育历经十年探索已经积累了一定的理论成果和实践经验。迄今,它需要反思和回答几个问题：其一,心理健康教育自身的属性应该是什么；其二,心理健康教育与德育究竟有怎样的关系；其三,心理健康教育在德育中究竟能起到什么作用。学界对作为思想政治教育第四个子系统的心理健康教育给予了较多的关注和研究,但对心理健康教育的德育功能这一本质属性的研究仍显不足,已有的研究或是从德育学科的角度在一般意义上对心理健康教育与其关系进行分析和罗列；或者站在德育的视域自上而下、由外及里地做出探讨,对心理健康教育提出应然的要求；或者通过把思想教育、政治教育、道德教育与心理健康教育并列对比来阐释其在思想政治教育中的补充地位和可能发挥的作用。这些研究更多将心理健康教育推向功利性和工具性。本文基于大学生心理健康教育的实践,从心理健康教育的本质属性出发,站在客观中立的角度,自下而上、从内到外、从近到远,分析并呈现心理健康教育自身所蕴含的德育功能。通过比较研究法对大学生心理健康教育和德育的各自功能、各自困境、彼此的重叠和差异及相互作用进行对比,为大学生心理健康教育德育功能的进一步研究奠定理性基础；通过系统分析等方法对两者进行分析和研讨,看到两者整合后的两者功能最大化的趋势,为大学生心理健康教育功能的提升与优化进行展望。论文始终围绕“大学生心理健康教育德育功能”这一主题,具体观点和论述过程如下：首先交代选题缘起和目的。从大学生心理健康教育工作实践出发,看到大学生心理健康教育自身需要发展、其发展首先需要跨越边缘化的瓶颈、德育整体性功能也有待进一步研究等问题,由此推出提炼和发挥大学生心理健康德育功能是解决上述问题的必由之路的观点,印证了本选题的理论价值和实践价值。以文献综述研究为基础,提出本论文的研究思路、重点,跨越大学生心理健康教育与德育内在关联性的归纳与描述这一难点,所做研究具有创新性。其次从基本概念出发,对大学生心理健康教育及其功能、德育、大学生心理健康教育德育功能等概念进行界定。本文中的德育与传统思想政治教育相对应即仅包括思想教育、政治教育、道德教育,而心理健康教育的概念特指广义界定的包含心理健康培养和科学客观的思想认识、道德修养、理想信念等精神层面全面提升的实践活动。从满足性和基础性、补偿性和提升性、优化和发展性三个方面说明德育功能是大学生心理健康教育的本质属性。本文以马克思人的需要理论和教育思想作为基本理论指导,以德育理论研究的新趋势和新成果作为学科支持,以人本主义和积极心理学等作为专业依据,以大学生全面发展的现实需要、现代思想政治教育和大学生心理健康教育两个学科的双发展要求说明选题研究的必要和必然性,从理论和实践论证了本选题研究的合理性和合法性。文章的核心部分主要论述和阐释大学生心理健康教育德育功能的发生与体现。重点从对大学生人格的完善和提升、对大学生理想信念的导向、对大学生道德养成的奠基、对大学生德育个体享用等四个方面,深入剖析大学生心理健康教育以其独特优势存在德育功能以及发挥该功能的内在机制。在此基础上对大学生心理健康教育德育功能的优化与发展做出进一步论证和展望。提出该功能优化的前提是其自身的优化,包括本质属性、学科及方法,还要充分认识德育对大学生心理健康教育同样具有功能,特别是从政治健康、思想健康、道德健康与心理健康的关系和作用进行分析和梳理,通过两者在指导思想、根本目标、教育对象、教育问题、方式方法等方面的对比,看到两者具有更多的重叠性,对心育——德育整合的优化模式展开可能性分析,并从人格教育、情感教育、生命教育和生活教育等四个交叉地带论述该功能最大化的可行。最后论述了大学生心理健康教育德育功能实现和发挥的的路径选择。主体性实践路径方面提出要重视教育主体的德育资源和观照客体的德育基础以及重视主客体间的转换与互为；载体路径方面从课堂教学内容的有机渗透、教育活动的政治人和健康人双重目标的设定、学生社团的互助效应,加强网络平台的引导作用等角度予以分析；合力路径方面就全员通识教育、学生管理体系的纳入以及家庭教育资源的善用等问题进行深入分析后提出相应措施。大学生心理健康教育若要发展,必须深度思考自身的价值与功能,与德育逐渐融合和对接,在大德育的场域中发挥其在理念、规律、方法、载体等方面的优势和功能,顺应和契合大德育的发展趋势,审视应然价值和提升实然价值,才能真正走出边缘化的现状,进而推动其自身和大德育的双发展。
二、论高校德育素质教育的理性框架（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论高校德育素质教育的理性框架（论文提纲范文）
（1）当代中国大学生幸福观养成教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 观点评述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 分析模式的设定 |
| 1.4.1 模式依据 |
| 1.4.2 模式设计 |
| 1.4.3 模式验证 |
| 1.5 概念与理论基础 |
| 1.5.1 概念厘定 |
| 1.5.2 理论基础 |
| 1.6 研究创新与不足 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 不足之处 |
| 第二章 大学生幸福观养成教育的理论准备 |
| 2.1 幸福观的理论资源 |
| 2.1.1 马克思主义幸福观 |
| 2.1.2 中国传统文化中的幸福观 |
| 2.1.3 西方的典型幸福观 |
| 2.2 幸福观的理论建构 |
| 2.2.1 幸福观的结构 |
| 2.2.2 幸福观的特征 |
| 2.2.3 幸福观的功能 |
| 2.3 幸福观养成教育的理论建构 |
| 2.3.1 幸福观养成教育的构成 |
| 2.3.2 幸福观养成教育的功能 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 当代中国大学生幸福观养成教育的基本情况 |
| 3.1 时代背景 |
| 3.1.1 新时代赋予的目标要求 |
| 3.1.2 大学生幸福观养成教育面临的挑战 |
| 3.1.3 大学生幸福观养成教育存在的机遇 |
| 3.2 历史考察 |
| 3.2.1 计划经济时期政治取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.2 转型经济时期经济取向的幸福观养成教育 |
| 3.2.3 市场经济时期多元取向的幸福观养成教育 |
| 3.3 现实状况 |
| 3.3.1 大学生幸福感现状 |
| 3.3.2 大学生幸福观现状 |
| 3.3.3 大学生幸福观养成教育现状 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元分析 |
| 4.1 政府层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.1.1 应然要求 |
| 4.1.2 实然状况 |
| 4.1.3 问题原因 |
| 4.2 社会层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.2.1 应然要求 |
| 4.2.2 实然状况 |
| 4.2.3 问题原因 |
| 4.3 高校层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.3.1 应然要求 |
| 4.3.2 实然状况 |
| 4.3.3 问题原因 |
| 4.4 家庭层面的大学生幸福观养成教育 |
| 4.4.1 应然要求 |
| 4.4.2 实然状况 |
| 4.4.3 问题原因 |
| 4.5 个人层面的幸福观养成教育 |
| 4.5.1 应然要求 |
| 4.5.2 实然状况 |
| 4.5.3 问题原因 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 西方大学生幸福观养成教育的反思与借鉴 |
| 5.1 基本举措 |
| 5.1.1 美国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.2 英国大学生幸福观养成教育 |
| 5.1.3 法国大学生幸福观养成教育 |
| 5.2 主要特点 |
| 5.2.1 广泛渗透性 |
| 5.2.2 目标淡化性 |
| 5.2.3 科际整合性 |
| 5.2.4 价值选择性 |
| 5.2.5 交流对话性 |
| 5.2.6 现实实用性 |
| 5.3 经验借鉴 |
| 5.3.1 政府层面:公民教育的反思与借鉴 |
| 5.3.2 社会层面:影视与文化的反思借鉴 |
| 5.3.3 高校层面:校内教学的反思与借鉴 |
| 5.3.4 个人层面:实践体验的反思与借鉴 |
| 5.3.5 家庭与个人层面:宗教思想的反思与借鉴 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 当代中国大学生幸福观养成教育的五元设计 |
| 6.1 政府层面的设计 |
| 6.1.1 定位:明确幸福观养成的目标要求 |
| 6.1.2 导航:坚持幸福观养成的主流声音 |
| 6.1.3 纠偏:构建幸福观养成的纠偏机制 |
| 6.1.4 提升:牵引幸福观养成的实践高度 |
| 6.2 社会层面的设计 |
| 6.2.1 从社会制度层面夯实幸福观养成的基础 |
| 6.2.2 从社会文化层面营造幸福观养成的氛围 |
| 6.2.3 从社会网络层面净化幸福观养成的环境 |
| 6.2.4 从社会市场层面提供幸福观养成的支撑 |
| 6.2.5 从社会现象层面纠正幸福观养成的误区 |
| 6.2.6 从社会载体层面引导幸福观养成的观念 |
| 6.3 高校层面的设计 |
| 6.3.1 认识前提:走出认识误区,完善思想政治教育 |
| 6.3.2 目标设定:设立目标体系,贯穿奋斗幸福观 |
| 6.3.3 客体细分:细化目标群体,分层实施幸福观教育 |
| 6.3.4 渠道优化:思政主渠道与科际整合结合 |
| 6.3.5 保障支撑:现实对接与学科设置相结合 |
| 6.3.6 实效提升:依托心理科学,提升幸福观教育实效 |
| 6.4 家庭层面的设计 |
| 6.4.1 大力推进家长教育,提升家长素质 |
| 6.4.2 多维度营造和谐幸福的家庭氛围 |
| 6.4.3 加强原生家庭的幸福延续和创伤阻断 |
| 6.5 个人层面的设计 |
| 6.5.1 增强树立科学幸福观的的自觉意识 |
| 6.5.2 提高获取幸福的能力 |
| 6.5.3 自觉抵制外界不健康幸福观的冲击 |
| 6.5.4 提高精神境界与需要层次 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 五元互动做好大学生幸福观养成教育 |
| 7.1 五元静态配合织育人之网 |
| 7.1.1 五元各司其职 |
| 7.1.2 五元内外结合 |
| 7.2 五元动态协调育幸福之人 |
| 7.2.1 五元互相渗透 |
| 7.2.2 五元互利共生 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 大学生幸福观养成教育现实状况调查 |
| 附录二 五元分析模式各层次的实然状况调查 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）新时代高校对话德育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究现状评述 |
| 三、本文研究的思路、方法、重点、难点及创新点 |
| (一) 本文研究的思路 |
| (二) 本文研究的方法 |
| (三) 本文研究的重点和难点 |
| (四) 本文研究的创新点 |
| 第一章 对话德育的理论生成 |
| 一、思想道德对话的可能性 |
| (一) 关于追求“同一性”的思想道德真理的反思 |
| (二) 思想道德对话可能性与必要性的证明 |
| 二、对话与德育的内在契合 |
| (一) 对话与德育的本源性重合 |
| (二) 对话是德育的本真诉求 |
| 三、对话德育的生成条件 |
| (一) 交互主客体关系是对话德育生成的基础条件 |
| (二) 交往实践是对话德育生成的有效条件 |
| 第二章 新时代高校对话德育的理论考察 |
| 一、新时代高校对话德育的基本内涵 |
| (一) 新时代高校对话德育的内涵界定 |
| (二) 新时代高校对话德育的内涵理解 |
| 二、新时代高校对话德育的内在本质 |
| (一) 主体平等基础上的思想互动 |
| (二) 双向理解生成上的意义共享 |
| (三) 自我价值呈现上的深度构建 |
| 三、新时代高校对话德育的主要形式 |
| (一) 人与文本对话 |
| (二) 人与人对话 |
| (三) 人与自我对话 |
| 四、新时代高校对话德育的一般特征 |
| (一) 平等性与民主性 |
| (二) 开放性与互动性 |
| (三) 沟通性和理解性 |
| (四) 生成性和创造性 |
| (五) 互惠性和共享性 |
| 第三章 新时代高校对话德育的理论资源 |
| 一、高校对话德育的马克思主义立论基础 |
| (一) 马克思主义交往实践观 |
| (二) 马克思主义人学理论 |
| 二、习近平新时代中国特色社会主义思想的理论支撑 |
| (一) 习近平新时代中国特色社会主义德育思想 |
| (二) 习近平关于对话的重要论述 |
| 三、主体间性理论的理论借鉴 |
| (一) 认识论中的主体间性 |
| (二) 生存论中的主体间性 |
| (三) 社会学中的主体间性 |
| 四、西方对话哲学的思想吸纳 |
| (一) 苏格拉底的对话思想 |
| (二) 戴维·伯姆的对话认识论 |
| (三) 马丁·布伯的关系对话 |
| (四) 巴赫金的语言学对话 |
| (五) 伽达默尔的解释学对话理论 |
| 五、中国传统对话思想的历史渊源 |
| (一) 老子的对话思想 |
| (二) 孔子的对话思想 |
| (三) 王阳明的对话思想 |
| 第四章 新时代高校对话德育的现状审视 |
| 一、新时代高校对话德育现状的调查概述 |
| (一) 调查的对象 |
| (二) 调查的内容 |
| (三) 调查的方法 |
| 二、新时代高校对话德育取得的成效 |
| (一) 对话教学的地位和必要性受到重视 |
| (二) 教师的对话教学观念初步树立 |
| (三) 学生的对话意识开始觉醒 |
| (四) 师生间的交流和讨论日益增多 |
| 三、新时代高校对话德育的主要问题 |
| (一) 对话积极性不高,对话比重不足 |
| (二) 对话流于形式,意义生成不充分 |
| (三) 对话囿于表面,对话深度不够 |
| (四) 对话方法单一,对话场域狭隘 |
| (五) 对话效果不凸显,出现相对主义倾向 |
| 四、新时代高校对话德育存在问题的成因 |
| (一) 传统灌输式德育模式的影响 |
| (二) 平等对话关系的缺失 |
| (三) 师生对话素质的欠缺 |
| (四) 对话内容脱离生活 |
| (五) 对话教学环境不理想 |
| 第五章 新时代高校对话德育的现实需要与重要价值 |
| 一、新时代高校对话德育的现实需要 |
| (一) 应对社会主要矛盾转化对当前高校德育产生的影响 |
| (二) 满足“对话时代”对传统灌输德育模式变革的要求 |
| (三) 增强新时代高校德育亲和力和针对性的需要 |
| 二、新时代高校对话德育的重要价值 |
| (一) 新时代高校对话德育的教育价值 |
| (二) 新时代高校对话德育的人本价值 |
| (三) 新时代高校对话德育的社会价值 |
| 第六章 新时代高校对话德育基本要素的优化 |
| 一、坚持科学的高校对话德育原则 |
| (一) 以人为本原则 |
| (二) 生活世界原则 |
| (三) 合作共享原则 |
| 二、制定明确的高校对话德育目标 |
| (一) 高校对话德育目标的两个维度 |
| (二) 高校对话德育的基本目标 |
| 三、设计合理的高校对话德育内容 |
| (一) 设计高校对话德育内容的基本原则 |
| (二) 设计面向生活世界的德育内容 |
| 四、采取有效的高校对话德育方法 |
| (一) 高校对话德育方法选择的原则 |
| (二) 当前高校对话德育的主要方法 |
| 第七章 新时代高校对话德育的实施路径 |
| 一、更新高校对话德育的指导理念 |
| (一) 树立以人为本和以生为本的理念 |
| (二) 树立开放和民主的理念 |
| (三) 树立生成和建构的理念 |
| 二、构建高校德育对话型师生关系 |
| (一) 建构德育对话型师生关系的依据 |
| (二) 建构德育对话型师生关系的方向 |
| (三) 建构德育对话型师生关系的路径 |
| 三、培养师生的对话素质 |
| (一) 培养师生的对话意识 |
| (二) 提升师生的对话能力 |
| 四、创设优质的对话环境 |
| (一) 对话的空间环境创设 |
| (二) 对话的话语环境创设 |
| (三) 对话的心理环境创设 |
| 五、拓宽高校对话德育的微观场域 |
| (一) 高校对话德育的课堂场域 |
| (二) 高校对话德育的生活场域 |
| (三) 高校对话德育的网络场域 |
| 六、优化高校对话德育的过程 |
| (一) 对话的准备阶段 |
| (二) 对话的进行阶段 |
| (三) 对话的共享和反思阶段 |
| 七、加强高校对话德育的评价工作 |
| (一) 设计科学合理的评价指标 |
| (二) 坚持评价主体的多元化 |
| (三) 注重过程性评价和发展性评价的有机结合 |
| (四) 采用科学多元的评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 在学期间发表学术论文 |
| 附录 |
（3）高校学生工作的社会工作参与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述与创新之处 |
| 1.2.1 研究综述 |
| 1.2.2 本文创新之处 |
| 1.3 理论基础与概念界定 |
| 1.3.1 理论基础:马克思有关“人的全面发展”理论 |
| 1.3.2 概念界定 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法与对象的选取 |
| 第2章 我国高校学生工作面临的问题 |
| 2.1 我国高校学生工作主体的困顿 |
| 2.1.1 学生工作价值理念的异化 |
| 2.1.2 学生工作内容偏离、泛化与悬浮 |
| 2.1.3 学生工作者的职业化与专业性困境 |
| 2.2 我国高校学生工作客体的倒逼压力 |
| 2.2.1 常规工作路径实效性下降 |
| 2.2.2 传统组织形式的整合度下降 |
| 2.2.3 学生与学生工作者的关系疏远 |
| 2.3 我国高校学生工作面临的环境挑战 |
| 2.3.1 社会转型给高校学生工作带来的挑战 |
| 2.3.2 信息化给高校学生工作带来的挑战 |
| 2.3.3 高等教育改革给高校学生工作带来的挑战 |
| 第3章 社会工作与高校学生工作的特点及内在关联 |
| 3.1 我国高校学生工作的历史沿革与特点 |
| 3.1.1 我国高校学生工作的历史沿革 |
| 3.1.2 我国高校学生工作的特点 |
| 3.2 社会工作的历史沿革与特点 |
| 3.2.1 社会工作的历史沿革 |
| 3.2.2 社会工作的特点 |
| 3.3 社会工作与高校学生工作的内在关联性 |
| 3.3.1 社会工作与高校学生工作的耦合性 |
| 3.3.2 社会工作对高校学生工作的弥补性 |
| 第4章 社会工作参与高校学生工作的显功能 |
| 4.1 成长发展指导的有效提供 |
| 4.1.1 助人自助:社会工作参与大学生成长发展指导的价值基础 |
| 4.1.2 社会工作参与提供各种成长发展指导的行动实践 |
| 4.1.3 理念耦合与方法专业:社会工作促进成长发展指导的内在逻辑 |
| 4.2 弱势大学生的全面关注与帮扶 |
| 4.2.1 对弱势大学生关注与帮扶的全面性:社会工作的专业特质 |
| 4.2.2 社会工作参与弱势大学生全面关注与帮扶的行动实践 |
| 4.2.3 去标签化、关注情绪、聚焦优势:社会工作促进弱势大学生关注与帮扶的内在逻辑 |
| 4.3 学生组织的内源性建设与引导 |
| 4.3.1 自组织化:社会工作参与学生组织建设与引导的行动策略 |
| 4.3.2 社会工作参与学生组织建设与引导的行动实践 |
| 4.3.3 学生组织的内源性建设:社会工作促进学生组织建设与引导的内在逻辑 |
| 第5章 社会工作参与高校学生工作的潜功能 |
| 5.1 “全员育人”的操作化 |
| 5.1.1 社会工作的“人在环境中”:全员育人操作化的行动选择 |
| 5.1.2 “人在环境中”指导下全员育人操作化的行动实践 |
| 5.1.3 对思想政治教育环境优化论的具体化、明确化:社会工作促进“全员育人”操作化的内在逻辑 |
| 5.2 学生管理三级预防体系的构建 |
| 5.2.1 预防性:社会工作的本质特征与基本功能 |
| 5.2.2 社会工作预防性行动框架参与高校学生管理的行动实践 |
| 5.2.3 三级预防体系的构建:社会工作提升高校学生管理预防功能的发生逻辑 |
| 5.3 高校学生工作者核心素质的优化 |
| 5.3.1 核心素质结构与内容要素的耦合:社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的逻辑基础 |
| 5.3.2 理念、能力、思维的优化:社会工作参与高校学生工作者核心素质优化的实践后果 |
| 5.3.3 社会工作促进高校学生工作者核心素质优化的内在逻辑 |
| 第6章 社会工作参与高校学生工作的实践模式 |
| 6.1 社会工作参与高校学生工作的影响因素 |
| 6.1.1 微观因素 |
| 6.1.2 中观因素 |
| 6.1.3 宏观因素 |
| 6.2 实践模式类型变量与分析变量的建构 |
| 6.2.1 变量建构的基本思路 |
| 6.2.2 实践模式划分的类型变量 |
| 6.2.3 实践模式特征的分析变量 |
| 6.3 实践模式的类型、特征与适用性 |
| 6.3.1 原发融入附着型模式 |
| 6.3.2 内驱诱导协助型模式 |
| 6.3.3 外驱嵌入合作型模式 |
| 6.3.4 三种实践模式划分的适用性意义 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间参与科研、发表论文及获奖情况 |
| 附录 A 高校学生工作现状调查问卷 |
| 附录 B 高校学生工作现状访谈提纲 |
（4）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| （一）应然所趋：时代发展和社会转型对高等教育工作提出的要求 |
| （二）实然所迫：高校德育工作的“轻德”现象 |
| （三）必然所向：高校“立德树人”根本任务的必然选择 |
| 二、核心概念界定 |
| （一）大学生社会主义核心价值观教育课程 |
| （二）四位一体 |
| （三）课程实施路径 |
| 三、文献综述 |
| （一）社会主义核心价值观的研究 |
| （二）大学生价值观教育的研究 |
| （三）大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径的研究 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究目的及意义 |
| （二）研究思路与方法 |
| （三）研究框架与内容 |
| （四）研究的重难点与创新 |
| 第一章 彰显与明理：大学生社会主义核心价值观教育课程的意蕴解读 |
| 一、社会主义核心价值观的本体论分析 |
| （一）社会主义核心价值观的科学内涵 |
| （二）社会主义核心价值观的内在逻辑 |
| （三）社会主义核心价值观的理论创新 |
| 二、大学生社会主义核心价值观教育的实现机理 |
| （一）社会主义核心价值观结构的三个子系统 |
| （二）大学生社会主义核心价值观形成的规律 |
| 三、大学生社会主义核心价值观教育课程的特征描述 |
| （一）主导性与主动性 |
| （二）情感性与情境性 |
| （三）实践性与实效性 |
| （四）人本性与人文性 |
| 四、大学生社会主义核心价值观教育课程的功能解析 |
| （一）发展功能 |
| （二）稳定功能 |
| （三）和谐功能 |
| （四）育人功能 |
| （五）审美功能 |
| 第二章 寻根与探源：大学生社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的理论基础 |
| 一、马克思主义基本原理是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的逻辑起点 |
| （一）马克思主义认识论提供了科学的世界观 |
| （二）马克思主义实践论指明了体验途径 |
| （三）马克思主义方法论确立了根本方法 |
| 二、“德心共育”原理是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的理论支点 |
| （一）德育与心育 |
| （二）“德心共育”的涵义、目标与特性 |
| （三）“德心共育”的注意事项 |
| （四）“德心共育”原理对社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的启示 |
| 三、中华优秀传统文化是社会主义核心价值观教育课程实施路径研究的思想基础 |
| （一）社会主义核心价值观是对中华优秀传统文化的继承和升华 |
| （二）中华优秀传统文化蕴含的教育思想是社会主义核心价值观教育课程实施路径构建的重要基石 |
| 四、其它教育理论的借鉴 |
| （一）态度形成理论及其启示 |
| （二）建构主义学习理论及其启示 |
| （三）交互作用论及其启示 |
| 第三章 调研与探寻：大学生社会主义核心价值观教育课程现状的实然考察 |
| 一、调研设计 |
| （一）调研意图 |
| （二）调研思路 |
| （三）调研内容 |
| （四）问卷调查法的运用 |
| （五）访谈法的运用 |
| 二、问卷调查法的运用 |
| （一）问卷设计 |
| （二）问卷测试与筛选 |
| （三）信度检验 |
| （四）效度检验 |
| （五）正式问卷调查 |
| （六）调研结果分析 |
| 三、研究发现 |
| （一）主渠道课程：大学生社会主义核心价值观教育的支撑点 |
| （二）实践课程：大学生社会主义核心价值观教育的突破点 |
| （三）教育回归生活：大学生社会主义核心价值观教育的心理接受点 |
| （四）显性课程与隐性课程的整合：大学生社会主义核心价值观教育的着力点 |
| 第四章 危机与反思：大学生社会主义核心价值观教育课程现状的时代困顿 |
| 一、大学生社会主义核心价值观教育课程的危机 |
| （一）宏观：政策的过于宏观，导致课程的执行力下降 |
| （二）中观：认识上的偏差导致课程结构的分离 |
| （三）微观：课程目标的泛政治化、课程内容的知识化以及课程实施的反生理倾向化导致社会主义核心价值观教育的虚化 |
| 二、大学生社会主义核心价值观教育课程现状的反思 |
| （一）工具理性与价值理性分离的矛盾 |
| （二）知性教育背景下教育与生活的分离 |
| 第五章 建构与生成：大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径的构建 |
| 一、“四位一体”课程实施路径构建的基本思路 |
| （一）贯穿一种理念：“德心共育”理念 |
| （二）融合两种理性：工具理性、价值理性 |
| （三）掌握三种逻辑：学科逻辑、心理逻辑、生活逻辑 |
| （四）打通四个世界:符号世界、价值世界、生活世界、意义世界 |
| 二、“四位一体”课程实施路径的目标 |
| 三、“四位一体”课程实施路径的内容 |
| （一）课内教学——利用学科课程夯实理论基础 |
| （二）课外活动——利用活动课程促进知行合一 |
| （三）文化熏陶——利用隐性课程激发价值情感 |
| （四）自我修为——主体自我建构，促进社会主义核心价值观教育的升华 |
| 四、“四位一体”课程实施路径的特色 |
| （一）学科课程和活动课程和谐互动 |
| （二）显性课程和隐性课程价值互补 |
| 五、“四位一体”课程实施路径的基本保障 |
| （一）建立大学生心理互助成长联盟，为课程实施提供主体支撑 |
| （二）建设心理环境，为课程实施提供基础保障 |
| 第六章 实践与运行 ：大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径的运行 |
| 一、大学生社会主义核心价值观教育接受活动解析 |
| （一）几个基本概念 |
| （二）接受的要素分析 |
| （三）新时期大学生接受心理的新特点 |
| 二、大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径运行的因素分析 |
| （一）三个系统元素 |
| （二）四个系统循环 |
| （三）七个渐进过程 |
| （四）运行过程 |
| 三、大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径运行的实验验证 |
| （一）实验目的 |
| （二）被试选取 |
| （三）实验方法 |
| （四）实验实施 |
| （五）实验结果 |
| （六）结论 |
| 结语 进步与升华：大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（6）全人教育视域下贵州高职院校学生素质和能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定及国内外文献综述 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 相关研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本研究的特色与创新之处 |
| 1.5.1 视角创新 |
| 1.5.2 内容创新 |
| 第2章 高职院校实施全人教育的理论基础与现实依据 |
| 2.1 全人教育概论 |
| 2.1.1 全人教育思想的发展脉络简梳 |
| 2.1.2 全人教育思想的哲学基础 |
| 2.1.3 全人教育思想的基本观点 |
| 2.1.4 全人教育思想的基本特征 |
| 2.2 高职院校实施全人教育的现实依据 |
| 2.2.1 我国高职教育人才培养目标的历史变迁 |
| 2.2.2 高职院校实施全人教育的典型案例 |
| 2.3 全人教育视域下高职院校学生素质和能力要求 |
| 2.3.1 高职教育的基本特征 |
| 2.3.2 全人教育视域下高职院校学生素质能力结构 |
| 第3章 贵州省高职院校学生素质和能力培养现状调查 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的和方法 |
| 3.1.2 调查问卷设计 |
| 3.1.3 调查样本选择 |
| 3.2 调查结果分析 |
| 3.2.1 学生素质培养现状 |
| 3.2.2 学生能力培养现状 |
| 第4章 贵州高职院校学生素质和能力培养存在的问题及原因分析 |
| 4.1 贵州高职院校学生素质和能力培养存在的问题 |
| 4.1.1 对道德教育不够重视 |
| 4.1.2 对人文素质培养不足 |
| 4.1.3 精神环境营造欠缺 |
| 4.1.4 对关键能力培养不够 |
| 4.2 贵州高职院校学生素质与能力存在问题的原因 |
| 4.2.1 强化了政治论忽略了人本论哲学基础 |
| 4.2.2 重视“技术主义”轻视“人文主义” |
| 4.2.3 应试化教育体制的制约 |
| 4.2.4 理论指导与教育实践相脱节 |
| 第5章 全人教育视域下贵州高职院校学生素质与能力培养的对策 |
| 5.1 树立全人理念，提升学生整体素质 |
| 5.1.1 树立全人理念是高职教育的本质任务 |
| 5.1.2 树立全人理念是培养高素质创新型技能人才的应然选择 |
| 5.2 工具理性与价值理性相融合，培养学生健全人格 |
| 5.2.1 重新审视人才培养目标的教育性 |
| 5.2.2 专业教育与人文教育相结合，构建核心辐射课程模式 |
| 5.2.3 以实践教学为载体，提升学生职业素养 |
| 5.3 重视核心能力培养，增强学生后发优势 |
| 5.3.1 培养学生自主学习能力 |
| 5.3.2 培养学生的想象力 |
| 5.3.3 加强创新创业教育 |
| 5.4 营造良好校园氛围，丰富学生心灵结构 |
| 5.4.1 以物质文化建设为载体，凸显职业教育特色 |
| 5.4.2 以精神文化建设为核心，促进学生全面发展 |
| 5.5 完善评价机制，确保人的全面发展 |
| 5.5.1 评价内容全面化 |
| 5.5.2 评价方式多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士研究生期间学术论文发表情况 |
（7）论中国画家性格与绘画风格的关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 当前研究的现状 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.4 本文的研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 1.6 创新点 |
| 1.7 未尽事宜 |
| 1.8 相关说明 |
| 第二章 性格、风格与绘画风格的概念 |
| 2.1 性格的定义、性格的形成与发展以及性格的意义 |
| 2.1.1 性格的定义 |
| 2.1.2 性格的形成与发展 |
| 2.1.3 性格的意义 |
| 2.2 风格的定义、风格理论的发展 |
| 2.2.1 风格的定义 |
| 2.2.2 风格理论的发展 |
| 2.3 绘画风格的概念 |
| 第三章 影响画家绘画风格的性格因素 |
| 3.1 人文环境因素 |
| 3.1.1 先秦两汉时期 |
| 3.1.2 魏晋南北朝 |
| 3.1.3 唐代 |
| 3.1.4 宋代 |
| 3.1.5 元明清 |
| 3.1.6 近代 |
| 3.1.7 当代 |
| 3.2 时代性格影响下的时代风格 |
| 3.2.1 先秦两汉时期 |
| 3.2.2 魏晋南北朝 |
| 3.2.3 隋唐五代 |
| 3.2.4 宋代 |
| 3.2.5 元明清 |
| 3.2.6 近现代 |
| 3.2.7 当代 |
| 3.3 地域性格影响画家的风格 |
| 3.3.1 地域性格的定义 |
| 3.3.2 地域性格影响下的画派风格 |
| 3.3.3 地域改变带来的风格变化 |
| 3.3.4 李唐的风格转变 |
| 3.3.5 徐悲鸿的风格转变 |
| 3.3.6 刘新华的思乡爱国情结 |
| 3.4 家庭影响画家的性格 |
| 3.4.1 教育的意义 |
| 3.4.2 家庭境况 |
| 3.4.3 家庭教育态度 |
| 3.4.4 家庭气氛 |
| 3.4.5 童年情结 |
| 3.4.6 绘画世家 |
| 3.5 学校教育塑造画家的性格 |
| 3.5.1 中国古代的学校教育 |
| 3.5.2 当代的学校教育 |
| 3.5.3 学校教育的利弊 |
| 3.6 社会活动 |
| 3.6.1 社会活动的意义 |
| 3.6.2 人生经历与绘画风格转变 |
| 3.6.3 陈洪绶怪诞人物造型的社会因素 |
| 3.6.4 跌宕人生对李孝萱画风的影响 |
| 3.7 绘画天赋 |
| 3.7.1 绘画天赋的意义 |
| 3.7.2 大脑中枢的审美功能 |
| 3.7.3 神思审美思维 |
| 3.7.4 石鲁癫狂中的艺术造像 |
| 3.7.5 审美直觉 |
| 3.7.6 绘画天赋与遗传 |
| 3.7.7 绘画天赋的差异 |
| 3.8 画家气质 |
| 3.8.1 气质的含义 |
| 3.8.2 气质的动力特征 |
| 3.8.3 气质学说的演变 |
| 3.8.4 画家气质类型与风格特征 |
| 3.8.5 躁狂抑郁气质的悲观世界 |
| 3.8.6 何家英综合气质在绘画中的体现 |
| 第四章 性格在绘画过程中的体现及其对绘画风格的潜在心理影响 |
| 4.1 审美需要是画家绘画的动机 |
| 4.1.1 审美需要的含义 |
| 4.1.2“天生我才”的徐渭 |
| 4.2 体验生活的过程中，性格影响画家的选材 |
| 4.2.1 审美的目的性 |
| 4.2.2 体验生活，积累素材 |
| 4.2.3 谢环的选材心理 |
| 4.2.4 唐寅的选材心理 |
| 4.2.5 石涛“残花情结”的心理含义 |
| 4.3 酝酿感悟的过程中，性格影响画家的思维形式 |
| 4.3.1 潜意识中本我的暴露 |
| 4.3.2 图解潜意识的运动规律 |
| 4.3.3 图解潜意识的斗争 |
| 4.3.4 图解画家潜意识的演绎发展 |
| 4.3.5 艺术“灵感” |
| 4.3.6 从潜意识角度分析陈洪绶的《花鸟草虫图》 |
| 4.4 理智性格酝酿感悟的逻辑性 |
| 4.4.1 理性性格画家的风格特点 |
| 4.4.2 张择端《清明上河图》中的理性因素 |
| 4.5 感性性格酝酿感悟的非逻辑性 |
| 4.5.1 感性性格画家的风格特点 |
| 4.5.2 八大山人绘画中的非逻辑因素 |
| 4.6 绘画表现的过程中，性格影响画家的审美行为 |
| 4.6.1 不同性格的审美行为差异 |
| 4.6.2 审美动作改变时的绘画表现 |
| 4.6.3 以美酒作为润笔的画家 |
| 4.6.4 傅抱石“抱石皴”风格的动作审美 |
| 第五章 性格与绘画风格相囿的辨析 |
| 5.1“画如其人”的推测 |
| 5.2 性格的外部形象—人格面具掩盖真实的性格 |
| 5.2.1“人格面具” |
| 5.2.2 画家“人格面具”是一种修养、学养的表现 |
| 5.2.3 秦桧“因人废字” |
| 5.2.4 带着“面具”的“红光亮”绘画风格 |
| 5.3 性格的内部形象—阿尼玛和阿尼姆斯显出相反的性格 |
| 5.3.1“阿尼玛”和“阿尼姆斯”塑造性格内部形象 |
| 5.3.2 张萱、周昉的女性化内部性格倾向 |
| 5.3.3 管道升的男性化内部性格倾向 |
| 5.3.4 清代“常州画派”女性画家的男性内部性格倾向 |
| 5.3.5 古代“名妓”画家的男性内部性格倾向 |
| 5.4 维护身体机能恢复平衡的风格 |
| 5.4.1 图解“压抑性格造成的极端爆发”形成的风格 |
| 5.4.2 图解“紧张的机体需要休息”形成的风格 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 发表论文和科研情况说明 |
| 图片来源 |
| 图表来源 |
| 致谢 |
| 附：个人部分绘画作品 |
（8）中国大学生道德情感教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题缘起与选题意义 |
| 二、本质辨析: 大学生道德情感教育的论域界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、主体框架与方法运用 |
| 第一章 道德情感教育的理论与实践基础 |
| 第一节 马克思主义人学理论: 道德情感教育的理论基础 |
| 一、“人的主体性”理论 |
| 二、“人的需要”理论 |
| 三、“人的全面发展”理论 |
| 第二节 道德情感教育的实践基础 |
| 一、后工业化时代呼唤情感救赎 |
| 二、中国社会转型期对道德情感的迫切需求 |
| 三、走出大学德育困境亟需道德情感教育 |
| 本章小结 |
| 第二章 大学生道德情感教育实证研究——以S大学为例 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、调查工具与样本特征 |
| 三、实证研究的具体方法 |
| 四、实证研究的实施程序 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 一、研究结果 |
| 二、分析与讨论 |
| 第三章 中国大学生道德情感问题归因 |
| 第一节 情感与理智的较量: 基于历史文化传统的维度 |
| 一、西方的道德理性主义倾向 |
| 二、中国基于自然亲情之上的传统道德观 |
| 第二节 道德相对主义的流行: 基于社会现实的维度 |
| 一、道德相对主义在我国的滋生蔓延 |
| 二、道德相对主义的理论局限 |
| 三、学校德育正当性的消解: 道德相对主义导致的两难困境 |
| 第三节 唯理智教育的盛行: 基于学校教育的维度 |
| 一、唯理智教育的成因 |
| 二、唯理智教育的特点及其后果 |
| 本章小结 |
| 第四章 中西视域下的道德情感教育思想及理论 |
| 第一节 中西视域下的道德情感教育思想 |
| 一、中国传统道德情感教育思想 |
| 二、西方道德情感教育思想 |
| 第二节 马克思主义道德情感理论 |
| 一、马克思主义经典作家的道德情感理论 |
| 二、中国化马克思主义道德情感理论 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国大学生道德情感教育探微 |
| 第一节 大学生道德情感教育的学校德育路径 |
| 一、德育理念: 以“以人为本”为根本 |
| 二、德育方法: 以实践性体验为依托 |
| 三、德育师资: 以教师高尚的情感为关键 |
| 四、德育环境: 以良好的校园氛围为载体 |
| 第二节 大学生道德情感教育的自我教育路径 |
| 一、自我教育的内涵 |
| 二、自我教育与大学生道德情感教育的关系考量 |
| 三、大学生道德情感自我教育的体系构架 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1 大学生道德情感教育深度访谈半结构式访谈提纲 |
| 附录2 大学生道德情感教育调查问卷 |
| 附录3 部分访谈资料 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的主要学术成果 |
| 致谢 |
（9）高校思想政治教育的中国文化自觉（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 中国文化自觉的时代意蕴及学理逻辑 |
| 一、中国文化自觉的意蕴解读 |
| （一）中国文化自觉的原生性意蕴 |
| （二）中国文化自觉的辩证性释义 |
| （三）中国文化自觉的意义性解读 |
| 二、中国文化自觉的内在逻辑 |
| （一）传统与现代：中国文化自觉的时空逻辑 |
| （二）自我与他者：中国文化自觉的主体逻辑 |
| （三）坚守与创新：中国文化自觉的发展逻辑 |
| 三、中国文化自觉的研究定位 |
| （一）中国文化自觉视点的研究理路 |
| （二）中国文化自觉问题的研究关注 |
| （三）中国文化自觉路向的研究定位 |
| 第二章 高校思想政治教育的中国文化理性 |
| 一、文化特质：高校思想政治教育的自觉理性 |
| （一）高校思想政治教育的文化本质 |
| （二）高校思想政治教育的文化特征 |
| （三）高校思想政治教育的文化含量 |
| 二、文化理性：高校思想政治教育的自觉追求 |
| （一）文化缺失：高校思想政治教育的理性反思 |
| （二）文化取向：高校思想政治教育的自觉选择 |
| （三）文化理性：高校思想政治教育的意义追求 |
| 三、文化边界：高校思想政治教育的自觉规定 |
| （一）文化边界：高校思想政治教育创新的前提自觉 |
| （二）文化边界：高校思想政治教育创新的发展自觉 |
| （三）文化边界：高校思想政治教育创新的定位自觉 |
| 第三章 高校思想政治教育的中国文化语境 |
| 一、文化自觉的中国语境与实践隐喻 |
| （一）马克思恩格斯经典文化观 |
| （二）中国文化自觉及实践语境 |
| （三）文化自觉的中国语境 |
| 二、高校思想政治教育的文化自觉语境 |
| （一）思想逻辑：主导文化的融通性自觉 |
| （二）视域逻辑：多元文化的辩证性自觉 |
| （三）历史逻辑：传统文化的反思性自觉 |
| （四）发展逻辑：创新文化的实践性自觉 |
| 三、社会主义核心价值观的文化实践语境 |
| （一）关于跨文化的“普世价值”的一些争端 |
| （二）马克思主义价值观关于“普世价值”的学理分析 |
| （三）以社会主义核心价值观为主导，形成中国文化的价值 |
| 第四章 高校思想政治教育的理论彻底性自觉 |
| 一、坚持主张和扞卫主流意识形态的自觉 |
| （一）立场自觉 |
| （二）建设自觉 |
| （三）主体自觉 |
| 二、坚持宣传和传播中国梦的自觉 |
| （一）在学科性质上要以理论的自觉支撑以中国梦为主题的文化实践 |
| （二）在学术研究上要以实践的自觉支撑以中国梦为主题的文化实践 |
| （三）在教书育人上要以传播的自觉支撑以中国梦为主题的文化实践 |
| 三、坚持锻造和凝练特色话语的自觉 |
| （一）自觉突出中国文化的特色话语，形成学科话语的核心概念 |
| （二）自觉突出中国文化的特色话语，实现传统话语的创新超越 |
| （三）自觉突出中国文化的特色话语，提升学术话语的表达特色 |
| 第五章 高校思想政治教育的日常文化场域 |
| 一、“中国梦”的文化场域及学理特征 |
| （一）“中国梦”的文化场域内涵 |
| （二）“中国梦”的文化场域特征 |
| （三）“中国梦”的文化场域根据 |
| 二、“中国梦”的主题教育及内在要求 |
| （一）“中国梦”主题教育的文化实践 |
| （二）“中国梦”主题教育的现实意义 |
| （三）“中国梦”主题教育的内在要求 |
| 三、“中国梦”主题教育的大学文化建设 |
| （一）“中国梦”主题教育与班级日常文化作用 |
| （二）“中国梦”主题教育与班级日常文化建设 |
| （三）“中国梦”主题教育与班级日常文化活动 |
| 第六章 高校思想政治教育的跨文化比较研究 |
| 一、跨文化比较思想政治教育研究的问题自觉 |
| （一）比较研究及问题 |
| （二）国别研究及问题 |
| （三）专题研究及问题 |
| 二、跨文化比较思想政治教育研究的本质自觉 |
| （一）本质维度的内在规定 |
| （二）文化维度的内在规定 |
| （三）比较维度的内在规定 |
| 三、跨文化比较思想政治教育研究的范式自觉 |
| （一）意识形态的自觉：比较思想政治教育研究范式的本质规定 |
| （二）文化形态的自觉：比较思想政治教育研究范式的理性要求 |
| （三）视域融合的自觉：比较思想政治教育研究范式的内在机理 |
| 结论：高校思想政治教育的文化理性 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果情况 |
（10）大学生心理健康教育德育功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起和目的 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 选题目的和意义 |
| 1.2 选题价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 国内外研究现状综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究思路与重点难点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究重点 |
| 1.4.3 研究难点 |
| 1.5 研究方法与创新之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 第2章 大学生心理健康教育德育功能相关概念辨析 |
| 2.1 大学生心理健康教育及功能 |
| 2.1.1 大学生心理健康教育 |
| 2.1.2 大学生心理健康教育功能 |
| 2.2 德育概念界定 |
| 2.2.1 德育与道德教育 |
| 2.2.2 德育与思想政治教育 |
| 2.2.3 “小德育“与”大德育” |
| 2.3 大学生心理健康教育德育功能 |
| 2.3.1 大学生心理健康教育与德育的关系 |
| 2.3.2 大学生心理健康教育德育功能内涵 |
| 第3章 大学生心理健康教育德育功能研究的基本依据 |
| 3.1 马克思主义关于人的理论 |
| 3.1.1 马克思主义基于需要的心理思想 |
| 3.1.2 马克思主义基于人全面发展的教育观 |
| 3.2 德育和心理健康教育的新成果 |
| 3.2.1 德育理论和实践的新成果 |
| 3.2.2 大学生心理健康教育的新成果 |
| 3.2.3 德育关注和化解心理问题的过程与经验 |
| 3.3 西方心理学的学科依据 |
| 3.3.1 人本主义提供以人为本的育人理念 |
| 3.3.2 积极心理学提供全新的教育思想 |
| 3.4 大学生心理健康教育德育功能研究的必要性 |
| 3.4.1 大学生全面成长和成才的要求 |
| 3.4.2 德育和心理健康健康教育学科发展的要求 |
| 3.4.3 德育和心理健康教育实效性的要求 |
| 第4章 大学生心理健康教育德育功能的发生与体现 |
| 4.1 对大学生人格的完善和提升功能 |
| 4.1.1 着力发展大学生良好个性 |
| 4.1.2 同步发展心理和政治人格 |
| 4.1.3 同步发展心理和道德人格 |
| 4.1.4 同步发展心理和法律人格 |
| 4.2 对大学生理想信念的导向功能 |
| 4.2.1 自我实现催生理想信念 |
| 4.2.2 韧性人格培养提高理性意志 |
| 4.2.3 认知领悟重塑核心价值观 |
| 4.3 对大学生道德养成的奠基功能 |
| 4.3.1 尊重理念促进道德认知内化 |
| 4.3.2 共情能力培养提升道德情感发展 |
| 4.3.3 心理资本建设利于道德意志强化 |
| 4.3.4 正向强化方法引导道德行为养成 |
| 4.4 促进大学生德育个体享用功能 |
| 4.4.1 德的感受力与培养 |
| 4.4.2 幸福的个体享用能力与培养 |
| 第5章 大学生心理健康教育德育功能的优化与发展 |
| 5.1 心理健康教育自身的优化 |
| 5.1.1 本质属性的深入凝练 |
| 5.1.2 学科上的系统发展 |
| 5.1.3 方法上的多重更新 |
| 5.2 认识系统的优化与发展 |
| 5.2.1 充分重视思想健康对心理健康的理性作用 |
| 5.2.2 深度认识政治健康对心理健康的方向作用 |
| 5.2.3 客观理解道德健康对心理健康的秩序意义 |
| 5.2.4 理性审视德育与心理健康教育的异同性 |
| 5.3 实践系统的优化与发展 |
| 5.3.1 “心育——德育”模式的实践系统 |
| 5.3.2 “心育——德育”模式的实践方向 |
| 第6章 大学生心理健康教育德育功能的实现与发挥 |
| 6.1 主体性实践路径 |
| 6.1.1 重视教育主体的德育资源 |
| 6.1.2 观照教育客体的德育基础 |
| 6.1.3 促进主客体转换与互为 |
| 6.2 载体路径 |
| 6.2.1 课堂教学内容的有机渗透 |
| 6.2.2 教育活动的双重目标蕴含 |
| 6.2.3 学生社团的朋辈互助效应 |
| 6.2.4 网络载体的正向优势引导 |
| 6.3 合力路径 |
| 6.3.1 全员通识教育 |
| 6.3.2 学生管理中渗入 |
| 6.3.3 善用家庭教育资源 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
四、论高校德育素质教育的理性框架（论文参考文献）
- [1]当代中国大学生幸福观养成教育研究[D]. 任小琴. 电子科技大学, 2019(04)
- [2]新时代高校对话德育研究[D]. 涂畅. 中国矿业大学(北京), 2019(04)
- [3]高校学生工作的社会工作参与研究[D]. 张微. 武汉理工大学, 2018(07)
- [4]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [5]大学生社会主义核心价值观教育“四位一体”课程实施路径研究[D]. 徐园媛. 西南大学, 2017(04)
- [6]全人教育视域下贵州高职院校学生素质和能力培养研究[D]. 郑国桂. 贵州师范大学, 2016(12)
- [7]论中国画家性格与绘画风格的关系[D]. 于栋华. 天津大学, 2016(12)
- [8]中国大学生道德情感教育研究[D]. 徐娟. 云南大学, 2015(01)
- [9]高校思想政治教育的中国文化自觉[D]. 李艳. 东北师范大学, 2015(10)
- [10]大学生心理健康教育德育功能研究[D]. 张卫平. 辽宁大学, 2015(01)
标签：社会主义核心价值观论文; 大学生现状论文; 社会主义道德论文; 心理健康论文; 素质教育论文;