一、西班牙综合科学课程的特点（论文文献综述）
杜文彬[1]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中认为作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
王一如[2]（2019）在《20世纪90年代以来日本国立大学通识教育课程改革研究》文中研究说明通识教育作为一种大学理念以及人才培养模式,它最根本的出发点是人类的自由发展和人格的形成。经过二十一世纪教育改革的日本在高等教育方面进行了大规模的调整与变动,取得了令人瞩目的成效,其中最具代表性的就是通识教育的改革。中国大学的通识教育历史虽不及日本,但正在逐步摸索适合自身发展的道路。如果要深入研究通识教育改革,就不得不涉及通识教育课程的相关变革。借鉴日本大学通识教育课程设置的做法,吸取适合我国通识教育发展的经验,对建设我国通识教育具有极其重要的现实意义。本论文主要运用文献分析法、比较研究法和个案分析法,选取具有代表性的日本国立大学作为案例,以通识教育课程设置为研究对象,分析各自通识教育的特征。然后在对日本大学通识教育发展历史进行阐述的基础上,总结了国立大学通识教育课程设置的一些经验。最后结合“双一流”建设这一热点问题,希望通识教育作为本科建设中的一部分能够得到重视,更好地为人才培养服务。东京大学和京都大学是日本国内各方面最高水准的大学,东京工业大学和广岛大学作为理工科大学和综合性大学的典型代表,上述四所国立大学各有所长,通识教育课程也各具特色。笔者从通识教育课程改革的缘起和理念、通识教育课程的模式与内容以及通识教育的实施机构三方面内容进行梳理和分析。研究发现,大学在制定通识教育课程时应建立明确精准、科学系统的人才培养体系,重视本科教育,推进课程改革,才能对症下药。日本国立大学通识教育改革之所以取得显着成效,很大程度上取决于改革顺应了当时的形势。基于现实情况制订的政策有利于高校和社会的发展,日本才逐渐探索出了通识教育本土化的道路。我国高校在通识教育课程设置方面可以尝试从明确定位通识教育理念、构建完整的通识教育课程体系、加强管理通识教育课程的实施机构等方面借鉴学习。
文丽娟[3]（2019）在《密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究》文中提出教师教育课程是教师专业素养发展的主阵地,是决定教师教育质量的核心环节。为提高教师教育质量与教师专业水平,培养高素质、专业化的优质师资,各国均如火如荼地进行着教师教育课程改革。美国密歇根州立大学承担教师教育项目的教育学院堪称美国最好的教育学院之一,其五年制教师教育项目（Teacher Preparation Programs）是培养创新型、高素质教师以及教师领导者的公认的成功模式,在最新的《美国新闻与世界报道》排名中,密歇根州立大学的中等教师教育项目连续25年排名第一。他山之石,可以攻玉,相互借鉴或者说借鉴优秀经验早已成为洞悉趋势、比较异同以及督促自己发展进步的高效方式,密歇根州立大学是中学卓越教师职前培养工作上表现优异的一所公立大学,也是供本文研究借鉴的优秀案例,有深入研究的重要价值。本文基于教师教育课程在教师专业发展中的核心作用和建强做优教师教育的时代要求,结合我国现今教师教育课程改革中突出的问题与矛盾,主要采用质性文本分析法,以密歇根州立大学为案例进行了探讨。其一,是引领中等教师教育项目走向卓越的理念、保障并支持其有序开展的几项重要标准。其二,本文对中等教师教育专业课程体系目标进行研究,将其分为培养目标与具体的课程目标两个层面。其中,课程目标主要是对准教师的角色定位与角色核心内涵的分析,并探讨了课程目标与教师专业发展的关系。其三,是对课程体系的整理归类分析,本文将其主要分为通识课程、学科专业课程（包括专业核心课程与专业主修课程）和教师教育课程（包括教育见习、实践等）,深入探讨了教师教育课程的具体内容和第五学年的教育实践环节,并分析得出教师知识分类框架是其设置的重要理论依据之一。其四,本文对中等教师教育专业课程体系的评价进行了研究,主要分为教师教育外部的认证即密歇根教师资格认证和中等教师教育项目内部评价两部分论述。其五,本文对中等教师教育专业课程体系的保障与实施进行了研究。关于保障的研究,主要就是以标准为引领的教学质量保障体系以及完善的机构和人员保障体系;关于实施的研究则主要从实施的参与者和实施的效果来分析,并总结出实施的主要特点。最后,在分析和探讨中等教师教育专业课程体系突出特征的基础上,为我国教师教育课程体系的构建与优化,以及培养优秀师资提供可资借鉴的经验与启示。
史亚亚[4]（2019）在《美国少数族裔大学生STEM教育保留举措研究 ——基于两个典型个案的分析》文中指出在新一轮的科技革命和产业革命大背景之下,美国为了保持其在国际竞争中的“领头羊”地位,不断加快STEM教育的发展。尤其是在STEM领域代表性不足的少数族裔群体（非裔、西班牙裔、美洲印第安人、阿拉斯加土着、夏威夷土着和其他太平洋岛民等种族）大学生的STEM教育。并采取了一系列举措来保留少数族裔大学生进入STEM教育领域学习并顺利取得STEM学位,为美国培养大量的STEM人才。本研究以“美国如何保留少数族裔大学生留在STEM教育领域并取得STEM学位”为研究问题。为了更加具体地分析美国少数族裔大学生STEM教育保留举措,本研究采用了个案研究法。首先基于大学生社会化理论与Tinto的学生保留模型建构了美国少数族裔大学生STEM教育保留模型,然后选取了俄亥俄州LSAMP项目（本科生项目）与密西根州AGEP项目（研究生项目）两个典型案例。根据建构模型结合具体案例分别从项目开展背景、保留入口、保留过程、保留出口、项目的运行保障等几个方面对所选个案进行了文本分析。通过上述研究得出美国少数族裔大学生STEM教育保留的特点,主要有:保留入口环节注重少数族裔大学生甄选的目标性和严格性;保留过程凸显了“三化”与“跨学科性”;保留过程中项目运行管理“各司其职、各尽其力”;保留出口环节“因材施教、各尽其才”。同时也总结出几点美国在少数族裔大学生STEM教育保留过程中存在的不足。结合我国少数民族大学生理工科教育的发展现状,可以从国家、学校层面以及社会三个层面为我国少数民族大学生理工科教育提出相应的启示。
谢一凡[5]（2019）在《2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究》文中进行了进一步梳理在国际学业评价项目和世界教育改革强调教育问责的影响下,在追求教育公平和教育质量这一相同的国际教育目标下,世界各国都将全国性学业评价作为监测教育质量、提升国际竞争力的举措。英国也是其中之一。1988年,英国开始实施国家统一课程,与之相配套在全国推行统一考试,国家学业评价体系初步建立。自此,为提升国家课程的质量和国际竞争力,与世界上最好的教育系统相竞争,英国基础教育阶段的课程与学业评价一直处于变革的氛围和行动之中,评价制度也在数次调整和变革的过程中,愈加强调教育的公平和质量。2014年,最新版的《英国国家课程标准》出台,新国家课程开始实施,学业评价体系也发生了相应的调整。本研究便是以2014年新国家课程实施以来,义务教育阶段的学业评价改革为研究对象,探寻英国义务教育阶段学生学业评价的实践经验和发展特点,对构建符合我国国情的学业评价体系提供借鉴。本研究共有六章。第一章介绍了选题的目的和意义,相关概念的界定以及国内外研究现状。第二章系统地回顾了1988年英国全国性学业评价体系建构以来,学业评价体系的历史沿革,共分为四个阶段:国家学业评价体系初现,20世纪90年代的调整与实践,21世纪初的更新与完善,新国家课程推出以来的最新调整。并对现阶段国家学业评价体系实施改革的原因进行了分析。第三章从国家课程测试和教师对学生开展的评价两个角度,分析关键阶段1和关键阶段2的学业评价改革,并重点关注关键阶段1和关键阶段2的教师开展学生学业评价的框架及评价指标,其学业评价结果的报告和利用也呈现出“以标准分数衡量学生的进步,以进步评估衡量学校的进步”的特点。第四章关注新GCSE（普通中等教育证书考试）的实施现状,分别从考试科目、评分系统、评价指标和成绩评定与报告四个方面进行阐述,在改革实施的过程中,新GCSE考试呈现出:课程的选择性增加,证书授予经严格审查,证书授予机构保持可比性和一致性,学术上的高标准等特点。第五章对英国义务教育阶段学业评价制度存在的争议进行讨论,现阶段的评价制度主要呈现出三方面的问题:一是高难度的考试对学生身心造成不利影响;二是主要凭借考试结果来衡量学校表现的不合理性;三是在学生个体和学校层面出现的教育不公平现象。第六章对英国义务教育阶段学业评价制度的特点进行挖掘,并结合其实践经验观照我国学业评价制度,得出相应的启示。因教育理念的转变和提高基础教育质量的需要,英国义务教育阶段学业评价制度逐渐呈现出以下特点:评价体系紧跟国家课程,评价实施自主又有规可循,公平全纳的评价机制,外部评价和内部评价相结合,对学生个体和学校整体均实施增值性评价。我国应该借鉴英国学业评价改革的实践经验并从中进行学习,正确把握评价内容和标准,因地制宜地建构和发展我国的全国性学业评价体系。
张卫民[6]（2019）在《美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析》文中研究说明美国高等教育研究协会在2009年发布的高等教育报告中指出,大学生获得创业教育的最佳途径是接受跨学科创业教育模式。考夫曼基金会的一份研究报告也显示,鉴于创业的本质特性和广泛适用性,创业知识可以在具体课程层面和专业学科教育项目、主修或主修方向层面进行跨学科融合。开展跨学科创业教育具有天然的必然性和现实需求。中国高校自上世纪80年代开展创业教育之初,就明确了面向全体学生的全校性创业教育方向,但全校性创业教育一直处在各高校自由探索阶段,各高校重视程度、发展水平差异很大,全校性创业教育效果尚不明显。开展全校性创业教育主要采取跨学科创业教育模式。从2012年开始,国家层面先后三次（2012年8月、2015年5月和2016年6月）发文,提出通过创业教育与专业教育融合来推进创业教育普及化的政策。从国内高校创业教育实践来看,各高校推动跨学科创业教育的步伐也越来越快,但总体而言尚处于起步阶段,急需一批跨学科创业教育的制度化成果作为支撑。然而,目前学术界对跨学科创业教育的研究主要集中在创业教育嵌入某一具体专业教育方面,没有探索跨学科创业教育的应然教育模式和跨学科创业教育制度,这不利于广泛开展跨学科创业教育。本研究正是聚焦跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法,试图通过理论研究与案例分析,研究应然教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发方法,跨学科创业师资队伍建设,以及不同类型高校跨学科创业教育实施策略,为我国跨学科创业教育实践提供理论与策略支持。本研究运用文献研究法、案例研究法和比较研究法,在系统整理跨学科创业教育相关文献的基础上,深入分析了跨学科创业教育的理论基础,总结归纳出了跨学科创业教育的基本模式、跨学科创业学术组织的共性特征,跨学科创业课程开发的基本特点、跨学科创业师资的基本特征,以及不同类型高校的跨学科创业教育特点。最后,在分析我国高校跨学科创业教育教育实践的薄弱环节之后,给出了实施建议。在理论基础方面,本研究认为创业活动更加复杂,创业者不仅要懂得怎样筹集资金、怎样注册企业、怎样管理企业、怎样推销产品和怎样依法纳税等,更要不断“生产”科学管理企业的知识和新产品开发知识,从而使企业可持续发展。这种知识的生产过程,符合“知识生产模式II”。此外,创业家或企业领导角色具有特殊性,他们在企业中必须扮演多重角色和与各种企业成员发生相互作用,因此,经理角色理论和交往实践理论对跨学科创业教育提供了理论支撑。跨学科创业教育模式方面,对18所样本高校的跨学科创业教育项目进行了分析,依据企业家“个人知识”的特点及其知识生产方式,探究了创业教育的知识生成逻辑,概括跨学科创业教育的一般规律,提出跨学科创业教育的应然教育模式、跨学科创业中心建设策略和跨学科创业教育课程开发方法。本研究认为,应然的跨学科创业教育的主要模式为:主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式、创业双学位或联合学位模式和跨学科创业学术项目模式。跨学科创业学术组织建设方面,研究发现跨学科创业中心是最主要的组织形式,其基本特征包括四个方面:跨越不同的学科知识体系;教师队伍的知识背景来源广泛;以教学和实践指导为主,科研为辅;服务对象超越跨学科中心涉及的学科范围。跨学科创业课程开发方面,具有三个共性特征:一是创业课程跨学科融合以专业知识为基础,将创业知识嵌入其中;二是跨学科创业课程开发和讲授以非商学院教师为主;三是体验式教学法是跨学科创业课程教学的主要方法之一。跨学科创业师资队伍建设方面,研究发现,跨学科师资培养主要有三种途径:一是通过学历教育培养跨学科创业师资;二是通过创业实践培养跨学科创业师资;三是通过创业培训培养跨学科创业师资。不同类型高校跨学科创业教育实践方面,基于卡内基大学基本分类法,将考夫曼校园计划资助高校分为2类:授予博士学位的综合研究型大学和授予本硕学位的教学型学院或大学。综合研究型大学跨学科创业教育实施策略包括:（1）成立协调和管理全校范围创业教育的领导机构。（2）多种跨学科创业教育模式混合使用,最大化实践效果。（3）发挥创业管理学科的引领作用,带动全校性创业教育开展。教学型学院跨学科创业教育实施策略主要有:（1）采用相对单一跨学科创业教育模式,普及创业教育。（2）依托优势学科,重点突破开展跨学科创业教育。（3）强化第二课堂,丰富创业实践活动和指导。通过探究创业教育的知识生成逻辑和对中美高校跨学科创业教育的比较研究发现,我国高校跨学科创业教育存在跨学科创业教育理念落后、跨学科创业教育模式单一、跨学科创业教育项目和课程严重缺乏和跨学科创业师资队伍建设尚未成熟等问题。由于对创业者和企业家“知识个人”生产方式,决定了创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,这也决定了跨学科创业教育的知识生成逻辑。同时,考夫曼校园计划参与高校的实践经验也给我国探究跨学科创业教育以启示。因此,依据创业教育的跨学科性、体验性、实践性和“意会”性,以及创业教育的知识生成逻辑,我国跨学科创业教育的教育模式、跨学科创业中心建设和跨学科创业教育课程开发等方面都有极大的发展空间。为此,本研究对我国高校跨学科创业教育提出以下实施建议:利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式、整合大学资源,建立跨学科创业学术组织和提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程。
吴维维,邵光华[7]（2018）在《美国密歇根州立大学小学卓越教师课程特点》文中指出美国密歇根州立大学小学教育专业以培养卓越教师为目标,以全面综合的课程设置为优势,以富有成效的见习实习制度为特色,铸造了密歇根州立大学小学卓越教师培养的神话。在课程设置上,综合学习与写作课程,奠定卓越基础;计划课程结合主修学科课程,搭建卓越脚手架;教师教育课程,锻造卓越锋刃。借鉴密歇根州立大学小学卓越教师培养,建议从国家层面制定我国卓越教师专业标准,从高校层面改善小学教育专业课程结构,增强实习的专业性。
刘盾[8]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中认为独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
金鑫[9]（2017）在《基于核心素养的欧盟科学教育政策研究》文中指出20世纪90年代以来,知识化、信息化、全球化日趋成为时代发展的主要特征,欧盟政治、经济、社会发展因此面临巨大挑战。欧盟认识到,要实现高水平的、可持续的、以知识经济为基础的就业增长与社会进步,必须通过发展更好的教育与培训体系,必须依靠高素质和创新型科技人才的支撑。普遍提高公民的科学知识、科学技能和科学态度对保证个人成功、促进欧洲社会聚合、提升欧盟国际竞争力、提高知识经济社会的整体创新能力都具有重要意义。为此,欧盟着力于科学教育的改革与发展,提出了包括8项核心素养的科学教育总体参照框架,并采取了相应的政策措施,成功推动了欧盟科学教育体系从传统向现代转型。同时,我国为抢赶“新科技革命”的列车,抓住新世纪科技变革可能带来的巨大机遇,坚持以教育为本,把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置,试图通过科教兴国战略提高全民族的科技文化素质,并通过全面深化科学教育改革增强青少年的科技创新能力。但是,我国当前的科学教育主要功能还停留在传授科学概念、科学知识和科学原理,提高学生的课程学习能力的低层次阶段,在提高我国全体大众的科学态度与科学素养、培养学生科学实践和创新能力方面还有很长的一段路要走。鉴此,欧盟基于核心素养的科学教育政策体系值得我们参考和借鉴。本论文在系统化梳理欧盟各阶段科学教育政策的形成背景和演进历程的基础上,对欧盟基于核心素养的科学教育政策实施及其效果进行了进一步分析与研究,并通过借鉴欧盟科学教育政策的成功经验,进一步探索了核心素养与我国具体科学教学实践相结合的可能措施。首先,本文简要介绍了该研究的背景、理论与实践意义,并综述概括了国内外对“基于核心素养的科学教育”的研究现状;其次,追溯了欧盟自上世纪40年代起对科学教育领域的探索历程,详细阐述了自上世纪90年代末至今,欧盟基于核心素养的科学教育政策演变全过程;然后,对欧盟成员国制定与实施的各项科学教育政策、行动与举措进行了解读与分析;最后在对比两次PISA测试结果的基础上,分析欧盟基于核心素养的科学教育政策的合理性与有效性,并针对我国的科学教育发展现状,提出启示,即我国应遵循本国科学发展的规律,通过改革课程设置、革新教学方式、健全评价体系、提升教师专业化水平,建立连贯的科学教育支撑体系等方式进行科学教育改革,以切实地提高我国基础教育阶段的科学教育质量,激发我国青少年对科学研究的更广泛学习兴趣,培养我国公民适应新世纪挑战的核心素养与未来生存能力。
康红兵[10]（2017）在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中进行了进一步梳理普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
二、西班牙综合科学课程的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、西班牙综合科学课程的特点（论文提纲范文）
（1）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（2）20世纪90年代以来日本国立大学通识教育课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 论文结构和研究方法 |
| 第二章 日本大学通识教育的发展过程 |
| 第一节 二战之前的“三年旧制”通识教育 |
| 第二节 二战之后的“二二分段式”通识教育 |
| 第三节 大纲化之后的“四年一贯制”通识教育 |
| 第三章 90年代以来日本国立大学通识教育的课程改革 |
| 第一节 通识教育课程改革的缘起与理念 |
| 第二节 通识教育课程的模式与内容 |
| 第三节 通识教育课程的实施机构 |
| 第四章 日本国立大学通识教育课程改革的经验与思考 |
| 第一节 日本国立大学通识教育课程改革的经验 |
| 第二节 关于我国双一流建设与通识教育课程的几点思考 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 关于我国教师教育课程的相关研究 |
| 1.4.2 关于美国教师教育课程的相关研究 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究的重点、难点和创新点 |
| 1.7.1 研究重点 |
| 1.7.2 研究难点 |
| 1.7.3 研究创新点 |
| 2 MSU中等教师教育专业课程理念与标准 |
| 2.1 MSU中等教师教育专业的课程理念 |
| 2.1.1 中等教师教育课程的多元整合取向 |
| 2.1.2 建构主义学习理论为指导的教师教育课程 |
| 2.1.3 强调反思的教学理念 |
| 2.1.4 高质量专业化的教学理念 |
| 2.2 MSU中等教师教育专业的各类标准 |
| 2.2.1 MSU中等教师教育专业实习生进入实习的标准 |
| 2.2.2 MSU中等教师教育专业的课程教学标准 |
| 2.2.3 MSU中等教师教育专业的课程教学技术标准 |
| 3 MSU中等教师教育专业课程目标研究 |
| 3.1 MSU中等教师教育项目培养目标 |
| 3.2 MSU中等教师教育的课程目标 |
| 3.2.1 第一阶段:正式进入教师资格认证计划前的课程 |
| 3.2.2 第二阶段:正式进入教师资格认证计划的课程 |
| 3.2.3 第三阶段:进入第五学年实习期的课程 |
| 3.3 教师教育课程目标内涵分析 |
| 3.3.1 课程目标中的角色定位分析 |
| 3.3.2 课程目标中角色的核心内涵分析 |
| 3.4 课程目标与教师专业发展 |
| 4 MSU中等教师教育专业课程体系研究 |
| 4.1 中等教师教育专业的课程体系 |
| 4.1.1 大学通识课程 |
| 4.1.2 专业核心课程 |
| 4.1.3 专业主修课程 |
| 4.1.4 教师教育课程 |
| 4.2 中等教师教育专业课程的主要内容 |
| 4.2.1 反思性学习 |
| 4.2.2 社会多样性课程 |
| 4.2.3 学习者与情境中的学习 |
| 4.2.4 面向多样化学习者的教学主题与创造性教学实践 |
| 4.2.5 实习生对多样性学习者的实习(一阶、二阶) |
| 4.2.6 专业角色和教学实践(一阶、二阶) |
| 4.2.7 在教学中反思和探究(一阶、二阶) |
| 4.3 教师教育课程的实践环节 |
| 4.4 课程设置的理论依据 |
| 5 MSU中等教师教育专业课程保障与实施研究 |
| 5.1 MSU中等教师教育课程的保障研究 |
| 5.1.1 健全的课程质量保障体系 |
| 5.1.2 完善的机构和人员保障体系 |
| 5.2 MSU中等教师教育课程的实施研究 |
| 5.2.1 MSU中等教师教育课程实施的参与者 |
| 5.2.2 MSU中等教师教育课程的实施效果 |
| 5.3 MSU中等教师教育课程实施的特点 |
| 5.3.1 标准的全面性与规范性 |
| 5.3.2 课程参与者职责明确 |
| 5.3.3 理论研讨课程与教育实践交替进行 |
| 5.3.4 以学习者为中心的多样化课程实施方法 |
| 6 MSU中等教师教育专业课程评价研究 |
| 6.1 密歇根州教师资格认证 |
| 6.2 MSU教师教育项目的内部评价 |
| 6.2.1 课程评价主体 |
| 6.2.2 课程评价标准 |
| 6.2.3 课程评价方法 |
| 7 MSU中等教师教育专业课程的特征及启示 |
| 7.1 中等教师教育专业课程的特征 |
| 7.1.1 以“学会学习”的逻辑进行课程设计 |
| 7.1.2 基于研究的课程与教学知识的课程内容构建 |
| 7.1.3 以“反思探究”的教学策略组织课程实施 |
| 7.1.4 重视发挥课程评价的重要作用 |
| 7.1.5 重视对准教师的多元文化教育能力的培养 |
| 7.1.6 凸显公平与社会正义的价值理念与追求 |
| 7.1.7 高度融合贯通的理论教学与实践教学 |
| 7.2 对我国教师教育课程改革的启示 |
| 7.2.1 丰富教师教育课程目标的价值理念与追求 |
| 7.2.2 完善并优化教师教育课程体系 |
| 7.2.3 有机整合教师教育课程内容 |
| 7.2.4 加大力度促进课程评价体系改革 |
| 7.2.5 加强对准教师多元文化教育能力的培养 |
| 7.2.6 健全并落实与课程相关的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）美国少数族裔大学生STEM教育保留举措研究 ——基于两个典型个案的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国际竞争的需要—基于 STEM 劳动力在国际竞争中的重要作用 |
| 2.现实需要—美国人口结构调整，少数族裔成为重要 STEM 劳动力储备库 |
| 3.教育公平理念的践行—基于系列法案的推动 |
| 4.中美同为多民族国家，在少数民族理工科教育问题上有共同诉求 |
| (二)研究的目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.少数族裔 |
| 2.STEM教育 |
| 3.保留举措 |
| (四)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (五)研究方法 |
| (六)研究思路与框架 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| 二、理论基础 |
| (一)大学生社会化理论 |
| 1.社会化 |
| 2.学术社会化 |
| 3.职业社会化 |
| 4.学术社会化与职业社会化的关系 |
| (二)Tinto学生保留模型理论 |
| 1.Tinto学生保留模型的由来 |
| 2.Tinto学生保留模型的内涵 |
| (三)美国少数族裔大学生STEM教育保留模型 |
| 三、文本分析一—基于俄亥俄州LSAMP项目 |
| (一)项目开展背景 |
| (二)保留入口 |
| (三)保留措施 |
| 1.学术化 |
| 2.职业化 |
| 3.学术社会化 |
| 4.职业社会化 |
| (四)保留过程 |
| 1.加强宣传，提高少数族裔大学生进入 STEM 学科领域学习的意识 |
| 2.加强与高中的合作，在合作高中开设STEM课程，引导少数族裔学生与高校的STEM专业对接合作 |
| 3.加强两年制学院与四年制大学的STEM教学资源方面的合作规划，促进社区学院的少数族裔学生向四年制大学顺利过渡 |
| 4.多元化的奖助学金体系保障 |
| 5.加强与社会的合作 |
| 6.治理机构 |
| (五)保留出口 |
| (六)如何评估 |
| 1.联盟内部评估 |
| 2.第三方机构外部评估 |
| 四、文本分析二—基于密歇根州AGEP项目 |
| (一)AGEP项目开展背景 |
| 1.STEM高层次人才的社会需求推动 |
| 2.少数族裔STEM博士生代表性不足的现实推动 |
| (二)密西根AGEP项目简介 |
| 1.合作学校简介 |
| 2.密西根州AGEP项目开设专业 |
| 3.密西根州AGEP项目培养目标 |
| (三)保留入口 |
| (四)保留过程 |
| 1.学术化 |
| 2.学术社会化 |
| 3.职业社会化 |
| (五)保留出口 |
| (六)项目运行保障 |
| 1.财力保障 |
| 2.物力保障 |
| 3.人力保障 |
| 五、结论与启示 |
| (一)结论 |
| 1.保留入口 |
| 2.保留过程 |
| 3.保留出口 |
| 4.存在的不足 |
| (二)启示 |
| 1.国家层面 |
| 2.学校层面 |
| 3.社会层面 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间出版和公开发表论文 |
| 致谢 |
（5）2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的和意义 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.3 国外研究现状 |
| 1.3.1 英国教育与考试部门对学业评价制度的述评 |
| 1.3.2 国外学者对评价制度发展的探讨 |
| 1.3.3 国外学者对英国评价制度的评议 |
| 1.4 国内研究现状 |
| 1.4.1 关于英国学业评价制度的研究和政策的评议 |
| 1.4.2 关于其他国家学业评价制度的研究和政策的评议 |
| 1.4.3 对英国学业评价实施经验的借鉴 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 英国学业评价体系的历史沿革及研究背景 |
| 2.1 1988年国家学业评价体系初步建立 |
| 2.2 1994年国家学业评价体系的调整与实践 |
| 2.3 2003年国家学业评价体系的更新与完善 |
| 2.4 2014年国家学业评价体系的最新调整 |
| 2.5 现阶段实施的国家课程及评价体系 |
| 2.5.1 现阶段的国家课程及评价体系 |
| 2.5.2 现阶段学业评价体系改革的原因 |
| 3 小学KS1、KS2阶段的学业评价改革与分析 |
| 3.1 KS1和KS2的评价体系 |
| 3.1.1 国家课程测试的实施 |
| 3.1.2 教师对学生的学业评价的实施 |
| 3.2 KS1教师开展学业评价的框架及评价指标 |
| 3.3 KS2教师开展学业评价的框架及评价指标 |
| 3.4 评价结果的报告和利用 |
| 3.4.1 以标准分数来衡量学生的进步 |
| 3.4.2 以进步评估来衡量学校的进步 |
| 4 中学新GCSE学业评价实施阶段的改革与分析 |
| 4.1 新GCSE学业评价体系的考试科目 |
| 4.2 新GCSE学业评价体系的评分系统 |
| 4.3 新GCSE学业评价体系的评价指标 |
| 4.4 新GCSE学生考试成绩评定与报告 |
| 4.5 新GCSE学业评价体系的特点 |
| 4.5.1 新GCSE课程的选择性增加 |
| 4.5.2 新GCSE证书授予经严格审查 |
| 4.5.3 考试委员会的可比性和一致性 |
| 4.5.4 新GCSE考试学术上的高标准 |
| 5 英国义务教育阶段学业评价制度存在的争议 |
| 5.1 高难度考试对学生身心造成的不利影响 |
| 5.2 凭考试结果来衡量学校表现的不合理性 |
| 5.3 学生个体和学校层面的教育不公平现象 |
| 6 英国义务教育阶段学业评价制度的特点及启示 |
| 6.1 英国义务教育阶段学业评价制度的特点 |
| 6.1.1 英国国家学业评价体系紧跟国家课程 |
| 6.1.2 学业评价的实施既评价自主又有规可循 |
| 6.1.3 兼顾每一个学生的公平全纳的评价机制 |
| 6.1.4 外部评价与内部评价相结合的评价机制 |
| 6.1.5 对学生个体和学校整体均实施增值性评价 |
| 6.2 英国义务教育阶段学业评价制度的启示 |
| 6.2.1 建构全国性学业评价体系 |
| 6.2.2 正确把握评价内容和标准 |
| 6.2.3 自我对照实施增值性评价 |
| 7 参考文献 |
| 8 附录 |
（6）美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景、目的及价值 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究价值 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)跨学科 |
| (二)跨学科教育 |
| (三)创业教育 |
| (四)跨学科创业教育 |
| 三、文献综述 |
| (一)跨学科创业教育研究 |
| (二)创业教育与专业教育融合一般理论研究 |
| (三)创业教育嵌入某一具体专业教育研究 |
| (四)对现有研究成果的述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究界定 |
| (一)本研究中的创业教育“跨学科”界定为跨出商科之外 |
| (二)本研究中的跨学科创业教育限定在创业学术教育领域 |
| 六、创新之处 |
| (一)探究跨学科创业教育的理论基础 |
| (二)概括跨学科创业教育的主要模式 |
| 第一章 作为知识生产者的创业者 |
| 一、成功企业家的知识生产 |
| (一)知识和知识生产模式 |
| (二)“知识生产模式II” |
| (三)成功的企业家的知识生产模式 |
| 二、成功的企业家的交往 |
| (一)企业家的角色 |
| (二)企业家的交往 |
| 三、跨学科创业教育的必要性 |
| 第二章 考夫曼校园计划(KCI) |
| 一、考夫曼基金会概况 |
| 二、考夫曼校园计划 |
| (一)背景与理念 |
| (二)资助与管理 |
| (三)活动与影响 |
| 三、考夫曼校园计划高校创业教育开展情况 |
| (一)罗切斯特大学的创业学术项目 |
| (二)维克森林大学的本科创业教育 |
| (三)霍华德大学的本科创业辅修和证书项目 |
| (四)佛罗里达国际大学的创业辅修与创业主修项目 |
| (五)德克萨斯大学埃尔-帕索分校创业教育的聚焦模式 |
| (六)华盛顿大学路易斯分校创业教育的混合模式 |
| (七)伊利偌伊大学-香槟分校创业教育的辐射模式 |
| (八)北卡罗来纳大学教堂山分校创业教育的磁石模式 |
| (九)亚利桑那州立大学创业教育的辐射模式 |
| (十)普渡大学的创业教育平台 |
| (十一)雪城大学创业教育的聚焦模式 |
| (十二)威斯康辛大学-麦迪逊分校创业教育的磁石模式 |
| (十三)马里兰大学-巴尔的摩县分校的学科方向创业教育 |
| (十四)鲍德温华莱士大学创业教育的聚焦模式 |
| (十五)伍斯特学院的创业指导 |
| (十六)希拉姆学院的“创业住宿学习社区” |
| (十七)伊利湖学院创业教育的聚焦模式 |
| (十八)欧柏林学院的第二课堂创业教育 |
| 第三章 跨学科创业教育的应然模式 |
| 一、主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式 |
| (一)主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的内涵 |
| (二)KCI高校主修专业+“创业证书”或“创业辅修”项目模式的实践 |
| 二、创业双学位或联合学位模式 |
| (一)创业双学位或联合学位模式的内涵 |
| (二)KCI高校创业双学位和联合学位模式的实践 |
| 三、跨学科创业学术项目模式 |
| (一)跨学科创业学术项目模式的内涵 |
| (二)KCI高校跨学科创业学术项目模式的实践 |
| 第四章 跨学科创业学术组织:跨学科创业中心 |
| 一、跨学科创业中心:一种跨学科学术组织 |
| 二、跨学科创业中心基本特征 |
| 三、KCI校园计划高校跨学科创业中心建设情况 |
| 四、案例:罗切斯特大学全校性跨学科创业中心 |
| (一)中心概况 |
| (二)跨学科的组织架构 |
| (三)跨学科的创业教师队伍 |
| (四)跨学科的创业学术项目 |
| 第五章 跨学科创业课程开发 |
| 一、跨学科创业课程、创业课程和商科课程的关系 |
| (一)创业课程和商科课程的关系 |
| (二)跨学科创业课程与创业课程的关系 |
| 二、跨学科创业课程的基本特征 |
| 三、跨学科创业课程开发策略 |
| (一)跨学科创业课程开发的基本路径 |
| (二)跨学科创业课程开发步骤 |
| 四、案例:德克萨斯州立大学奥斯汀分校的“艺术创业课程”开发 |
| (一)艺术创业课程规划 |
| (二)艺术创业课程标准研制 |
| (三)艺术创业教材编写与实施 |
| 第六章 :跨学科创业师资队伍建设 |
| 一、跨学科创业师资的现实需求 |
| (一)美国高校跨学科创业教育的兴起 |
| (二)跨学科创业学术项目和课程数量不断增加 |
| (三)学生综合能力的培养对跨学科创业教师的需要 |
| 二、跨学科创业教师的胜任力 |
| (一)专业教师的胜任力 |
| (二)创业学学科教师的胜任力 |
| (三)跨学科创业教师的胜任力 |
| 三、美国高校跨学科创业师资队伍建设的现实审视 |
| 四、美国高校跨学科创业师资队伍建设路径 |
| (一)通过学历教育培养跨学科创业师资 |
| (二)通过创业实践培养跨学科创业师资 |
| (三)通过创业培训培养跨学科创业师资 |
| 第七章 :不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
| 一、卡内基高等学校分类方法及KCI高校分类 |
| (一)卡内基基金会的教育使命 |
| (二)卡内基高等学校分类法 |
| (三)2018版卡内基基本分类法 |
| (四)基于卡内基基本分类法的KCI高校分类 |
| 二、跨学科创业教育视角下不同类型高校办学特点 |
| (一)综合研究型大学的办学特点 |
| (二)教学型学院的办学特点 |
| 三、不同类型高校跨学科创业教育实施策略 |
| (一)综合研究型大学跨学科创业教育实施策略 |
| (二)教学型学院跨学科创业教育实施策略 |
| 第八章 美国高校跨学科创业教育对我国的启示 |
| 一、我国高校创业教育发展的历程 |
| (一)第二课堂为主的起步阶段(1997—2001) |
| (二)创业学科化倾向的建设阶段(2002—2011) |
| (三)跨学科创业教育发展阶段(2012—至今) |
| 二、我国高校创业教育实践现状 |
| (一)创业教育社会氛围逐渐浓厚 |
| (二)所有大学生必须接受创业教育 |
| (三)创业教育需融入大学人才培养体系 |
| (四)创业教育仍然以第二课堂为主 |
| 三、我国高校跨学科创业教育存在问题 |
| (一)跨学科创业教育理念落后 |
| (二)跨学科创业教育模式单一 |
| (三)跨学科创业教育项目和课程严重缺乏 |
| (四)跨学科创业师资队伍建设尚未成熟 |
| 四、我国高校跨学科创业教育实施建议 |
| (一)利用大学现有资源,选择合适的跨学科创业教育模式 |
| (二)整合大学资源,建立跨学科创业学术组织 |
| (三)提升各学科专业师资的创业素养,开发跨学科创业课程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :KCI高校创业双学位或联合学位项目运作与课程体系 |
| 附录二 :KCI高校跨学科创业学术项目运作与课程体系 |
| 附录三 :罗切斯特大学和伊利偌伊大学创业师资学术背景和创业情况一览表 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）美国密歇根州立大学小学卓越教师课程特点（论文提纲范文）
| 一、MSU小学教师预备专业课程设置情况 |
| (一) 综合学习和写作课程 (Integrative Studies and Writing) |
| 1. 综合学习课程 |
| 2. 写作模块 |
| (二) 小学教育计划课程 (Planned Program for Elementary Education) |
| (三) 专业方向主修和辅修课程 (Teaching Majors and Minors) |
| 1. 主修“综合科学”学科的课程开设 |
| 2. 主修“语言艺术”学科的课程开设 |
| 3. 主修“数学”学科的课程开设 |
| 4. 主修“社会研究”学科的课程开设 |
| 5. 专业方向辅修学科 (Teaching Minors) |
| (四) 教师教育课程 (Professional education courses) |
| (五) 团队项目课程 (Cohort program) |
| 1. 国际教师团队项目 (GECP) |
| 2. 城镇教师团队项目 (UECP) |
| 二、MSU小学教师预备专业卓越教师培养课程设置特点分析 |
| (一) 综合学习与写作课程为卓越奠定基础 |
| (二) 计划课程结合主修学科课程为卓越搭建脚手架 |
| (三) 教师教育类课程为卓越锻造锋刃 |
| 三、启示与建议 |
| (一) 制定卓越教师专业标准, 用于引领师范教育卓越教师培养 |
| (二) 优化卓越教师培养课程设置, 结合小学教育特点进行设计 |
| (三) 丰富教师教育类课程教学内容, 增加教育教学现实问题的讨论 |
| (四) 改进教育实习模式, 建立“师范生—小学生”结对制度 |
（8）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（9）基于核心素养的欧盟科学教育政策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 科学技术能力是现代社会公民必备的核心素养之一 |
| 1.1.2 “核心素养”是欧盟科学教育发展的支柱性理念 |
| 1.1.3 科学教育是我国素质教育再出发的起点 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 提高中小学科学教育质量成为各国科学教育新任务 |
| 1.2.2 我国科学教育应有的高层次功能尚需发展 |
| 1.2.3 欧盟科学教育政策对我国科学教育发展有重要参考价值 |
| 1.3 国内外现状综述 |
| 1.3.1 关于核心素养的研究 |
| 1.3.2 关于欧盟科学教育政策的研究 |
| 1.3.3 关于基于核心素养的科学教育政策的研究 |
| 1.4 研究目的、方法及技术路线 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 1.5 核心概念的界定 |
| 1.5.1 欧盟 |
| 1.5.2 核心素养 |
| 2 欧盟科学教育的历史追溯与政策演化 |
| 2.1 欧盟科学教育的历史追溯 |
| 2.1.1 欧盟科学教育的萌芽期（40——60 年代） |
| 2.1.2 欧盟科学教育的争论期（60——80 年代） |
| 2.1.3 欧盟科学教育的重建期（80——90 年代中期） |
| 2.2 基于核心素养的欧盟科学教育政策演变历程 |
| 2.2.1 基于核心素养的政策探索期（1995——2005 年） |
| 2.2.2 基于核心素养的政策深化期（2005——2010 年） |
| 2.2.3 基于核心素养的政策强化期（2010 年——至今） |
| 3 基于核心素养的欧盟科学教育政策实施 |
| 3.1 科学教育课程设置综合化 |
| 3.2 科学教育教学方式情境化 |
| 3.3 科学教育评价方法多样化 |
| 3.4 科学教育教师队伍专业化 |
| 3.5 科学教育政策实施效果 |
| 4 借鉴与启示 |
| 4.1 深化科学教育课程“综合化”改革 |
| 4.2 强化科学教育情境探究式教学方法 |
| 4.3 健全科学教育考核评价体系 |
| 4.4 提高科学教育教师专业化水平 |
| 4.5 建立基于核心素养的科学教育支撑体系 |
| 5 总结与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A. 作者在攻读硕士学位期间发表的论文题目 |
| B. 作者在攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
（10）学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
| (二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
| (三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
| (四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义和现实意义 |
| 三、概念界定和文献综述 |
| (一) 课程统整及其相关研究 |
| (二) 学习场域及其相关研究 |
| 四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 个案研究法 |
| 六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
| 一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
| 二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
| 三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
| (一) 学习活动的社会境脉 |
| (二) 对学习活动的再认识 |
| (三) 作为文化实践的学习活动 |
| (四) 课程基地建设,从关系说起 |
| 四、个案学校特色发展的实践性探索 |
| (一) 依据校情选择特色发展的主题 |
| (二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
| (三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
| 第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
| 一、学习场域的自组织 |
| (一) 学习场域自组织的形成条件 |
| (二) 学习场域自组织的表现形式 |
| 二、学习场域的他组织 |
| (一) 学习场域他组织的形成条件 |
| (二) 学习场域他组织的表现形式 |
| 三、学习场域的“非学校化”方略 |
| (一) 把学习的责任和权力还给学生 |
| (二) 建立交互帮助的学习网络 |
| (三) 开放课程的权力市场 |
| (四) 充分利用学习场域的社会支持 |
| 四、学习场域的课程改造 |
| (一) 学习场域的课程领导 |
| (二) 学习场域的技术控制 |
| (三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
| (四) 学习场域实践建构的愿景 |
| 第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
| 一、学习场域中课程内容的表征 |
| (一) 学习场域中课程内容的整体性 |
| (二) 学习场域中课程内容的建构性 |
| (三) 学习场域中课程内容的整合性 |
| 二、学习场域中课程内容的选择 |
| (一) 从空无课程看课程内容的选择 |
| (二) 从默会知识看课程内容的选择 |
| (三) 从情境学习看课程内容的选择 |
| 三、学习场域中课程内容的统整策略 |
| (一) 内容相关策略 |
| (二) 逻辑相关策略 |
| (三) 价值相关策略 |
| 四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
| (一) 由一则课例说起 |
| (二) 课程内容主题统整的内涵 |
| (三) 课程内容主题统整的步骤 |
| (四) 课程内容主题统整设计实例 |
| 第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
| 一、学习场域中课程实施的价值追求 |
| (一) 发生·发育·发展 |
| (二) 共享·共创·共赢 |
| (三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
| 二、学习场域中课程实施的策略 |
| (一) 重建学习过程中的信任关系 |
| (二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
| (三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
| 三、课程实施中学习方式的变革 |
| (一) “做中学”与“创中学” |
| (二) 小组合作学习关系的建立 |
| (三) 建构学习场域中的学习共同体 |
| 四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
| (一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
| (二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
| (三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
| 第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
| 一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
| (一) 核心素养及其特征 |
| (二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
| (三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
| 二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
| (一) 学习场域中的情境设计 |
| (二) 学习场域中的体验学习 |
| 三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
| (一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
| (二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
| (三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
| (四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
| 四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
| (一) 学习场域中评价方法的使用 |
| (二) 学习场域中评价过程的使用 |
| (三) 学习场域中评价结果的使用 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
| (二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
| (三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
| 二、建议 |
| (一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
| (二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
| (三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
| 附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
| 附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
| 附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、西班牙综合科学课程的特点（论文参考文献）
- [1]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [2]20世纪90年代以来日本国立大学通识教育课程改革研究[D]. 王一如. 南京师范大学, 2019(04)
- [3]密歇根州立大学中等教师教育专业课程体系研究[D]. 文丽娟. 山西师范大学, 2019(05)
- [4]美国少数族裔大学生STEM教育保留举措研究 ——基于两个典型个案的分析[D]. 史亚亚. 西北师范大学, 2019(06)
- [5]2014年以来英国义务教育阶段学业评价改革研究[D]. 谢一凡. 浙江大学, 2019(05)
- [6]美国高校跨学科创业教育研究 ——基于KCI18所高校案例的分析[D]. 张卫民. 苏州大学, 2019(06)
- [7]美国密歇根州立大学小学卓越教师课程特点[J]. 吴维维,邵光华. 宁波大学学报(教育科学版), 2018(04)
- [8]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [9]基于核心素养的欧盟科学教育政策研究[D]. 金鑫. 重庆大学, 2017(04)
- [10]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)